Unidad Didáctica Vals Chopin Fase II
Vals en La menor de Chopin. Fase II Icónica.
Introducción
Al comenzar la fase Icónica, una vez terminada la primera fase de la unidad didáctica, han sido interiorizadas las piezas musicales y han aplicado movimientos a las mismas. De esta manera el mundo sonoro interno del alumnado se ha enriquecido, su oído ha percibido diferentes elementos musicales y los ha sentido afectivamente con la ayuda del movimiento corporal. Lo anterior significa que han tenido una vivencia musical física y afectiva que les ha proporcionado intuición musical, musicalidad, es decir, hábitos de los que no son conscientes todavía pero que son indispensables como cimientos para la comprensión posterior. Por esta razón no hemos pretendido que fuese una experiencia intelectual.
Por otra parte, es necesario considerar la unidad didáctica como una experiencia de trabajo colectivo, desterrar la pasividad y promover la actividad mental y física de todos.
No pretendemos que cada niño busque su respuesta o haga su ejemplo, sino que, siempre que sea posible, organizaremos la clase dividida en grupos pequeños para que los alumnos discutan sus ideas, ejemplos, dudas y obtengan mayor y mejor aprendizaje.
5. Actividades y Procedimientos
En la segunda fase de la Unidad didáctica, ya interiorizada la música, pretendemos organizar las imágenes mentales reconociendo (lo ya conocido) cada uno de los elementos experimentados y sentidos en la fase anterior y ponerles nombre.
Se practicarán además, de diversas formas, los contenidos musicales de la pieza conocida y de otras piezas nuevas, o ejercicios, para que las estructuras mentales se hagan conscientes con la actividad musical, incidiendo sobre ellas mediante el pensamiento, la comparación, la variación y la creación para así interiorizar hábitos funcionales.
En esta fase, llamada icónica, se trata de favorecer la creación de imágenes mentales musicales (de ahí la palabra icónica), por ello no haremos uso de la escritura para favorecer la concentración en la audición e interiorización de las experiencias musicales.
Como en la fase anterior, las actividades se repetirán hasta que sean efectuadas por el grupo de alumnos.
Es fundamental que las indicaciones sean breves y precisas, huyendo de la teorización. Se partirá de los aspectos perceptivos para aplicar los términos que los representan. Es decir, no hablaremos de figuras hasta que se reconozca la sensación de la duración; tampoco hablaremos de las notas hasta que la sensación de movimiento melódico y altura se perciba claramente, ni de compases hasta que la acentuación y el cambio de acento estén claros.
Se recordará el movimiento practicado en la fase anterior repitiéndolo brevemente.
5.1 Ritmo
Se retoma la pieza para recordarla y se tararea de nuevo.
La profesora toca y recuerda a los niños el movimiento de andar efectuado en la fase anterior. Pide que lo marquen palmeando, así como los momentos acentuados y los palmeos más rápidos.
-A continuación pide a los niños los nombres de los tres modos rítmicos que ellos ya conocen: pulso, acento, ritmo.
-Pregunta cada cuántos pulsos se repite el acento y a qué compás corresponde, por tanto, la acentuación del vals corresponde a 3/4
Se repite lo anterior escuchando el vals y las piezas ya practicadas en la fase anterior con cambio de acento.
Los niños volverán a palmear para verificar cuántos pulsos contienen los fragmentos con cambio de acento que corresponderán a los compases de 4/4 y 2/4
Nuevos cambios de acento.
La profesora utiliza ahora la palabra asociada al ritmo para diferenciarlos. Estos ejercicios se harán repitiendo siempre las frases al mismo tiempo que se marca pulso y acento mediante palmeo.
Es preciso tener en cuenta que todas las frases de este apartado contienen cuatro compases y, al cambiar el acento, seguirán conteniendo cuatro compases. El cambio de compás implica la reducción o ampliación de tiempos por lo que las duraciones se acortarán o alargarán de la misma manera.
La profesora recita estas frases rítmicamente para que los alumnos las repitan:
Los ejemplos son orientativos, se consideran sencillos y adecuados a este nivel.
La escritura de los ejemplos no se presenta al alumnado.
1. Salir de casa a la playa para disfrutar. Se repetirá dos veces.
Los alumnos marcan y analizan pulso y acento y deducen el compás. La profesora hace notar la particularidad del comienzo de la frase (anacrusa) y cómo se encadena en la repetición.
La profesora hace la misma frase, primero con un cambio de acento y después con el otro. Los niños repetirán, analizarán marcando el pulso y acento y deducirán el compás.
La profesora pide que se repita la frase en dos, tres o cuatro tiempos para comprobar que el cambio de acento ha quedado interiorizado.
De nuevo se repite la frase en las tres versiones consecutivas y en diferente orden:
a) 4/4-----3/4------2/4 b) 3/4-----2/4------4/4
c) 2/4-----4/4------3/4 d) 2/4-----3/4------4/4
2. Toma el tren rápido, ve también siguiendo la dirección
La profesora recita la nueva frase en uno solo de los tres ejemplos y serán los propios niños, quienes la cambiarán de acento después de analizarla y reconocer el nº de tiempos.
La profesora dará indicaciones solamente cuando sean imprescindibles, permitiendo que los niños, en grupos pequeños, hablen, duden y ensayen para descubrir por sí mismos la resolución del ejercicio. Pedirá que, antes de cada cambio, se marque pulso y acento del nº de tiempos (compás) seleccionado para situarse en la nueva acentuación.
Existen más posibilidades en el cambio de acento, puede ser que los niños improvisen formas diferentes que se aceptarán si son correctas o, de lo contrario, se harán las correcciones relativas a duraciones y acentos.
El propio grupo comparará las diferentes versiones para advertir la lógica y naturalidad rítmica de cada una de ellas con respecto a la acentuación.
De nuevo se repite la frase en las tres versiones consecutivas organizadas de manera diferente.
e) 2/4-----3/4-- --4/4 f) 4/4-----3/4-----2/4
g) 3/4-----2/4-----4/4 h) 4/4-----2/4-----3/4
Improvisación rítmica
La profesora dicta una frase hablada, sin ritmar, similar a las anteriores, por ejemplo:
A Los pajaritos vuelan, las nubes tienen agua, nos vamos a mojar.
B Vuelan las aves, lejos van, viajeras cruzan el mar, aletean y vuelan.
Para introducir el ritmo se marca un pulso previo de cuatro compases de tres, cuatro o dos tiempos, según convenga. La profesora pedirá al alumnado que repita el enunciado de la frase y señale las palabras con los acentos más destacados.
La clase, dividida en grupos de cuatro alumnos, pondrá ritmo a la frase -hablada, no escrita- con la acentuación determinada.
Cada grupo interpretará su frase que los demás repetirán, analizarán y corregirán si es preciso.
Se ritmará cada frase en los compases de cuatro, tres y dos tiempos.
5.2 Forma y Cadencias
En este apartado de reconocimiento formal no deben hacerse explicaciones previas sino las preguntas adecuadas para que los niños deduzcan por sí mismos las características concretas de la pieza interiorizada previamente.
Es fundamental que las piezas musicales se escuchen enteras para habituarse a sentir la proporción de la música y sus divisiones internas, así como la repetición, diferencia o variación entre ellas.
Por ello, es preciso tener en cuenta que cada ejercicio, por breve que sea, debe ser siempre cuadrado para conseguir la proporción que facilita la respiración y el fraseo, dando sentido a la melodía.
De este modo se comprenderá la forma musical como períodos, frases o semifrases que se corresponden entre sí para construir las ideas musicales.
Así, para que la forma resulte equilibrada, el ejercicio más breve contendrá cuatro compases que podrán completarse con otros cuatro y así sucesivamente
Volvemos a escuchar de nuevo el vals y advertimos previamente a los niños que señalen las partes de la pieza más diferenciadas. Observarán que son dos partes o períodos, A y B.
Hacemos que escuchen de nuevo y que atiendan a las características de cada una de esas partes para que comprueben si son iguales, diferentes en ritmo, melodía y armonía o hay variación entre ellas.
Los niños deben descubrir el sonido de la tónica y la dominante del final de la pieza -en el bajo- para compararlos con la cadencia final de la parte A. Se observará que ambas cadencias difieren en importancia y tonalidad.
Representamos las dos partes con un gráfico sencillo, las denominamos A y B y señalamos las cadencias.
Aislamos ahora los períodos A y B para comprobar que cada una de ellas comprende dos repeticiones de fragmentos semejantes, señalando la división entre las dos frases de A y las dos de B, que son idénticas, haciendo las preguntas adecuadas sin dar explicaciones previas.
La primera parte A se divide en dos partes casi iguales que terminan en la misma cadencia VII III. Las llamamos frases y las representamos con a y a’.
Comparamos ahora las dos cadencias del período A - haciéndolas sonar consecutivamente- para comprobar si hay diferencia entre ellas. Los grados son los mismos pero hay una leve diferencia que hace sentir una cierta suspensión en la segunda cadencia. Hacemos que los niños escuchen de nuevo para que perciban la diferencia. Se hará entonar la sonoridad en la melodía de ambas cadencias, ya que la suspensión se debe a la tercera del acorde en la melodía, lo que hace la cadencia semiconclusiva.
La Parte B está dividida a su vez en dos, que son repetición exacta. Las denominamos frases y las representamos con b y b. De nuevo se distingue el carácter de ambas cadencias en el período B que, siendo las dos auténticas (V-I), difieren en la nota de la melodía del acorde de tónica, lo que hace a la primera de ellas menos conclusiva.
La profesora se refiere ahora a “la forma” señalando en el gráfico cada uno de los apartados.
Con el gráfico escrito en el encerado la profesora repite, al piano, períodos y frases de la pieza que los niños deben nombrar con la letra correspondiente.
Seguimos desmenuzando la melodía para dividir cada frase y encontrar las semifrases y motivos. En la parte A el motivo se repite continuamente. Y en la parte B es diferente del anterior. Advertimos también que, los finales de cada frase prescinden de los motivos para hacer las modificaciones previas a las cadencias.
Escuchamos de nuevo por fragmentos para tararear con claridad los semifrases y motivos.
Mirando el gráfico tarareamos la pieza mientras la profesora señala cada uno de los fragmentos, destacando la entonación de tónicas y dominantes en cada cadencia. Ahora la profesora toca fragmentos aislados y los niños los identifican por las letras.
Transferencia
Para transferir lo aprendido la profesora toca otra pieza diferente. Los niños reconocerán períodos, cadencias, frases, semifrases y motivos. La nueva pieza puede ser la siguiente:
“Vals” pieza II, de las “Seis piezas infantiles” de Shostakovich. Edición Real musical.
5.3 Melodía-Armonía
Recordando el movimiento melódico que se experimentó en la fase anterior dibujándolo con las manos en el aire, se tararea de nuevo y trata de representarse con gráficos.
Se hace un gráfico en el que se representa, aproximadamente, la melodía de un fragmento, indicando las cadencias en cada final de período y frase.
La profesora escribe el gráfico del primer fragmento de ocho compases como ejemplo aproximado. Se tararea la melodía mientras la profesora va señalando cada parte del gráfico que corresponde a dos compases.
Se analiza cada fragmento especificando los movimientos ascendentes, descendentes, correlativos o no, y adornos.
Se escribe en el encerado el dibujo de los siguientes fragmentos mientras todos tararean la melodía y se ayudan de las manos para representar los movimientos antes de escribirlos. Un niño escribe mientras los demás ayudan o corrigen y siempre bajo la supervisión de la profesora.
Hablaremos ahora de la tonalidad. A partir de la audición entonarán tónica y dominante, la escala (sin nombres) y reconocerán si es mayor o menor, si cambia en algún momento la tonalidad o es siempre la misma.
La tonalidad se reconocerá comparando el sonido de la tónica con el “La” del diapasón.
A partir de este momento la entonación se hará siempre con los nombres de las notas
En la tonalidad de La menor entonaremos ahora la escala mixta-melódica, advirtiendo de las notas 6ª y 7ª elevadas en la subida y naturales en la bajada.
De nuevo se analizarán auditivamente las cadencias atendiendo al bajo y la melodía y se nombrarán como auténticas (perfectas) V-I. La profesora hará escuchar la cadencia VII-III - ya comparada anteriormente con la V-I - para especificar de qué grados consta.
Se enuncian las notas de cada acorde de las cadencias y se entonan de forma arpegiada.
A continuación la profesora escribe la estructura armónica en el encerado.
A partir de ella se entonan los acordes de forma arpegiada, ascendente y descendentemente.
I IV VII7 III/I IV II7 III / I IV VII7 III/I IV VII7 III//
V7 I V7 I / V7 I V7 I // V7 I V7 I / V7 I V7 I //
Se entonará a continuación la estructura armónica, fragmento a fragmento[i], tal como está dispuesta en el bajo, es decir, la nota fundamental seguida del acorde arpegiado más agudo. Los alumnos entonarán el bajo en la octava correspondiente a la tesitura de cada uno.
Ponemos ahora los nombres de las notas a la melodía de cada fragmento; recordamos a los alumnos que la anacrusa es una dominante que va a la tónica y, conociendo el grado de la estructura armónica y el movimiento melódico, entonamos la melodía, lentamente, con nombres de notas. Permitiremos a los alumnos que discutan entre ellos para encontrar los nombres adecuados a cada movimiento y haremos las sugerencias. Así se repetirá varias veces la melodía con nombres de notas para que todos puedan entonarla con fluidez.
Acordes
Volvemos a cantar la melodía -con nombres de notas- para analizar el primer fragmento. Fijamos la atención en la manera en que está construida haciendo notar cómo comienza cada compás, siempre con tres sonidos correlativos ascendentes. También se señala que la nota de comienzo de cada compás corresponde siempre a una nota del acorde correspondiente.
Hacemos una comparación con palabras de la misma raíz, por ejemplo: niño, niñez, niñería, niñera. Comprenderán así que el motivo es equivalente a la raiz de las palabras ya que, a partir de él, pueden hacerse fragmentos diferentes.
Analizamos seguidamente el motivo en todas las frases y semifrases de la pieza para que ellos mismos comprueben dónde aparece el motivo inicial.
Notas de paso
Después de haber entonado la melodía con nombres de notas, es el momento adecuado para una breve explicación de la relación entre la estructura armónica y la melodía, ya que los sonidos del acorde son los que le dan origen.
Hay que hacer notar que no todas las notas de la melodía corresponden al acorde. Ellos mismos pueden encontrar la razón de ello si se les hace pensar al entonar estos ejemplos, haciendo oír, en primer lugar, la sonoridad de cada acorde y, a continuación, el ejemplo tocado al piano. Los niños saben que el acorde es el de La menor, lo escuchan, lo entonan comenzando en los diferentes grados, subiendo y bajando.
La profesora toca ahora un ejemplo: pregunta en qué nota del acorde comienza y, a continuación, se entona con nombres de notas y se analiza. Deberán señalar el sonido que no corresponde al acorde, el cual se nombrará como “nota de paso”.
Ahora la profesora da ejemplos entonados con nombres de notas para que los niños intercalen notas de paso.
Toca el acorde y dice la nota fundamental. Se entona cada grupo y a continuación se intercala una sola nota de paso. La profesora señala en qué nota del grupo deben introducirla, en la primera, la segunda, etc.
Una vez que se haya comprendido, se intercalarán dos notas de paso. Por ejemplo en la 1ª y 3ª notas, etc.
Entonar siempre con nombres de notas sin ver la escritura.
Transferencia
Para reconocer el motivo y las notas de paso en un contexto diferente, se escucha la canción "Dónde vas Alfonso XII" numero 95 página 24 del libro El Piano de Tchokov/ Gemiu. Real Musical
Entonación a dos voces
Cada fragmento completo del Vals en la menor se entonará a dos voces, un grupo hará el bajo arpegiado y otro grupo la melodía. Se cambiarán los papeles entre los grupos.
Así se procederá hasta concluir la pieza entera.
La estructura armónica se mantendrá escrita en el encerado ordenada verticalmente por fragmentos.
Si es posible, se hacen tres grupos, un grupo mantiene la nota fundamental del acorde mientras otro hace los acordes arpegiados en una tesitura más alta y, el tercer grupo entona la melodía.
En cada una de los fragmentos se hará más fluida esta actividad debido a las repeticiones y también a la experiencia que se va obteniendo en el transcurso de cada fase de la unidad didáctica.
Transporte de melodías para el desarrollo de la audición y entonación relativas
Elegir cualquier fragmento breve de los entonados y hacer oír los acordes I II V I de la tonalidad de Re menor o cualquier otra. Se entonan los acordes de la tonalidad elegida con los nombres de las notas, ascendente y descendentemente.
No se da ninguna explicación teórica sobre tonalidades ni armaduras, lo importante en este momento es adquirir el hábito.
La profesora da indicaciones del comienzo del fragmento entonado anteriormente en la tonalidad original pieza. Ejemplo: comienza en tónica en la nota “Re” y hace un movimiento ascendente, etc.
Guiándose por el movimiento melódico ya conocido, los niños van entonando con los nombres de las notas.
Como siempre, se permiten las dudas y la comunicación entre los alumnos. La profesora indica movimientos o nombres de notas cuando lo cree necesario.
Improvisación melódico-armónica
Dividida la clase en grupos de cuatro alumnos, cada grupo inventará un motivo sobre el acorde de tónica de Mi menor. Todos los grupos entonarán su motivo antes de continuar la improvisación para analizarlos y corregirlos entre todos, si es necesario.
A partir del motivo, cada grupo improvisará una frase de ocho compases de dos tiempos.
Estructura: I IV VII7 III / I IV V7 I//
Se añadirá un bajo como acompañamiento armónico que contenga la fundamental del acorde en la primera parte y 3ª y 5ª en la segunda. En la dominante con 7ª (fundamental, 3ª y 7ª).
Indicaciones para la composición del motivo[ii] y continuación de la frase:
Partiendo de las notas del acorde de tónica con duración de un compás; añadir una nota de paso; transportar el motivo al IV y al VII donde se hará la modificación cadencial. Los siguientes cuatro compases comprenden la repetición de los cuatro anteriores con una cadencia en la tónica. Podrá hacerse una segunda parte repitiendo los ocho compases con un motivo diferente. De esta forma habremos completado una pieza de dieciséis compases.
La profesora hará indicaciones a cada uno de los grupos para dirigir la actividad; recordará la sonoridad de acordes, funciones, cadencias y movimientos melódicos, si es necesario y hará sugerencias sin ofrecer soluciones, permitiendo que los alumnos las descubran por sí mismos.
Al final de la actividad cada grupo entonará su improvisación a dos voces.
5.4 Expresión
Se completa la fase icónica entonando los fragmentos improvisados con los cambios de movimiento e intensidad practicados anteriormente.
Notas
[i] Las características de este ejercicio están basadas, aproximadamente, en el método IEM “La improvisación como sistema pedagógico” http://www.iem2.com/
[ii] Las características de la improvisación melódico-armónica están basadas, aproximadamente, en el método anterior, IEM.
Publicado el 4 de Mayo de 2018 por Josefina Alborés Núñez