Psicología aprend. Unidad didáctica Parte III

La enseñanza-aprendizaje de la música. La unidad didáctica.

   En el caso de la enseñanza del lenguaje musical en el conservatorio, asunto que nos ocupa, aun partiendo de que los educandos han pasado ya por las diferentes etapas, el proceso de aprendizaje en la unidad didáctica debe organizarse de la misma manera en que se produce de forma natural.

A la secuencia de aprendizaje musical en tres fases -enactiva, icónica y simbólica- según la teoría de Bruner[1], podemos denominarla “forma natural de aprender”, la cual no solamente debe aplicarse a los infantes.

Así se comenzará por la estimulación auditiva y la acción para favorecer las imágenes mentales, se continuará mediante actividades musicales que favorezcan la representación mental para, posteriormente, continuar con la simbolización finalizando en la lectura y la escritura.

Planificación, secuenciación y secuencia didáctica

Por secuenciación entendemos la organización y ordenación sucesiva de los contenidos y materiales de aprendizaje de forma que se proceda siempre de lo más simple a lo más complejo y de lo más fácil a lo más difícil.

La secuenciación requiere de una planificación previa de la materia, que ha de ser elaborada por los miembros del departamento partiendo del diseño curricular base y teniendo en cuenta las características psicológicas de los alumnos a quienes se dirige.

Con secuencia didáctica  nos referimos a la organización de las actividades de aprendizaje en un acto didáctico concreto, teniendo en cuenta que éstas deben guardar una relación entre sí que favorezca la dotación de sentido para los aprendices y que, a su vez, esté relacionada con los conocimientos o estructuras mentales previas que los alumnos posean.

Willems nos ofrece dos ideas fundamentales en cuanto a la secuenciación en la unidad didáctica:

“En lo que concierne al desarrollo auditivo iremos del manejo del material a la conciencia auditiva y, en cuanto al desarrollo musical, de las canciones infantiles a la composición”[2].

En cuanto al desarrollo auditivo, con el material se refiere a la música, es decir, se comienza por la música para llegar a la conciencia auditiva (imaginación). En cuanto al desarrollo musical se refiere a la práctica con la música interiorizada de forma que exista acción, creación o improvisación.

No debiera haber separación entre desarrollo auditivo y desarrollo musical pues ambos son inseparables, no podrá existir el uno sin el otro.

La segunda idea es la siguiente:

“La síntesis inconsciente debe ser el punto de partida y el punto de llegada debe ser una síntesis consciente”[3].

Aquí se refiere al aspecto global de la percepción del que ya hemos hablado. Al partir de la música y el canto aprendido de oído, la percepción musical se realiza de forma global e inconsciente en sus detalles y elementos. En las sucesivas fases del acto didáctico o unidad didáctica dichos elementos se analizarán y practicarán separadamente para volver a unirse en una síntesis final comprensiva.

Concreción de la secuencia o unidad didáctica

La dividiremos, por tanto, en tres fases que podríamos denominar:

  1. Sensomotora (Piaget), enactiva (Bruner), síntesis inconsciente (Willems) presentación-motivación, etc.
  2. Interiorización o imaginación (Piaget), icónica (Bruner), de análisis (Willems) de práctica, de desarrollo, etc.
  3. Simbólica (Piaget y Bruner), síntesis consciente (Willems), recapitulación, consolidación, etc.

Actividades y procedimientos

Fase 1.- Enactiva-Sensomotora

Sin papeles ni explicaciones previas aprender una canción y memorizarla de oído.

En esta canción o pieza de música están incluidos todos los contenidos a enseñar.

Ha de buscarse la correcta afinación, respiración y emisión de la voz de una forma natural, sin tecnicismos; así como el disfrute del canto en grupo aplicando diferentes intensidades o matices, y también cambios de tempo.

En el momento oportuno también puede incluirse el canto de canciones en diferentes alturas para favorecer el desarrollo del oído relativo.

Se puede dividir la clase en grupos para que alternen el canto procurando hacerlo de acuerdo a la estructura formal, haciendo gestos en sustitución de la melodía y dejando pasar fragmentos en silencio.

También se añadirán ostinatos palmeados o con percusión corporal, cantados o tocados en instrumentos escolares, a modo de inicio para el canto y la audición polifónica y que resaltarán, a la vez, los aspectos rítmicos, melódicos, armónicos o formales que interesen en el momento.

Se acompañará el canto con el movimiento, ya sea con desplazamiento a diferentes velocidades y juegos a modo de baile; o sin desplazamiento, moviendo los brazos, agachándose y elevándose o, simplemente haciendo gestos con las manos o palmeando para resaltar aspectos concretos.

Así se atenderá a la pulsación, el ritmo, la altura de los sonidos, la diferenciación interválica, el contorno melódico, la forma, el fraseo, la estructura armónica o el cambio de modo.

Mientras la profesora toca o canta una melodía similar se pide a los niños que improvisen, individualmente o en grupo, ostinatos vocales, instrumentales o movimientos adecuados de forma libre.

Mediante esta práctica se vive e interioriza la música a partir del oído, la voz y el movimiento, lo que favorece la intuición, representación interna y creación de imágenes mentales.

Fase 2.- Icónica. De análisis y desarrollo

En esta fase de la unidad didáctica, una vez interiorizada la música con el movimiento corporal simultáneo, se procederá al análisis comprensivo de los elementos rítmicos, melódicos, armónicos y formales contenidos en la canción o pieza musical.

Lo que en la fase anterior se había practicado de forma inconsciente, se hará ahora consciente dando nombre a cada uno de los elementos musicales. Primeramente se atenderá al aspecto rítmico y volverá a marcarse el pulso, acento, ritmo, fórmulas rítmicas.

A continuación se atenderá al sentido de la frase, semifrase, motivos y cadencias. La letra de las canciones facilitará la comprensión inmediata de la frase musical.

Cuando se analizan cualquiera de los elementos mencionados se les da nombre para poder referirse a ellos. Los nombres se aplicarán con objeto del recuerdo e identificación, sin pretensiones de comprensión intelectualizada.

En el aspecto melódico se diferenciarán los sonidos agudo y grave, los movimientos ascendente y descendente, conjunto y disjunto; se identificarán y diferenciarán los sonidos iguales y diferentes.

Como iniciación al sentimiento de armonía-tonalidad se  atenderá también a los elementos de tónica, dominante y subdominante en el momento preciso, a partir de las sensaciones de reposo y tensión. Para ello se recurrirá al recuerdo de los movimientos corporales realizados en la fase anterior.

El procedimiento es recurrir al aprendizaje por descubrimiento ya mencionado, dirigiendo la atención del alumno mediante preguntas para que descubra por sí mismo, de forma auditiva, los aspectos que le son ya conocidos.

De esta manera podrá apreciar y diferenciar los contenidos que constituyen novedad y ponerles nombre. Esto exige una secuenciación planificada que permita al alumno la significatividad y la organización de los nuevos aprendizajes en los esquemas previos, lo que dará lugar a la representación mental de dicho significado.

Ritmo

En el aspecto rítmico no se utilizarán, en un principio, los nombres de las figuras ya que la percepción debe centrarse en lo sensorial y no en lo intelectual. En la diferente velocidad de la pulsación y de las sílabas dentro de cada pulsación: a mayor velocidad sonidos más cortos y a menor velocidad, más largos.

Tampoco es conveniente dividir (intelectualmente) la pulsación en fragmentos ni mencionar la idea de compás hasta que la percepción de la pulsación, acento y ritmo esté afianzada, puesto que el compás es un concepto intelectual y no perceptivo. Lo perceptivo es la pulsación y, a partir de ella, el acento.

Apelaremos igualmente al recuerdo de los movimientos, palmeos y percusiones de la fase anterior.

Hasta el momento todo el trabajo se ha hecho con referencia a una o varias canciones memorizadas. Es necesaria ahora la continuación del trabajo ofreciendo otros ejemplos similares, pero diferentes, que permitan la transferencia o aplicación de lo aprendido a diferentes contextos.

En este sentido es útil la utilización de frases o motivos con texto que se recitarán imitando a la profesora y analizando posteriormente. Se utiliza el lenguaje para fijar el ritmo tal y como se hace en el método Orff.

Los propios alumnos pueden ritmar por sí mismos frases dadas o inventadas, utilizando el ritmo al que se han habituado durante el proceso.

Al mismo tiempo reconocerán auditivamente los ritmos y variaciones de los mismos e, incluso, podrán representarlos gráficamente con la escritura no convencional, así como interpretarlos a través de ese tipo de escritura.

En la escritura se representarán las diferentes velocidades de los sonidos con puntos, rayas u otras referencias visuales preparatorias de la escritura convencional.

La invención o improvisación de diferentes ritmos por los alumnos, sea con texto o sin él, tarareados o percutidos, deberá articularse formalmente como preguntas y respuestas o cánones rítmicos acompañados de percusiones corporales, instrumentales.

Tampoco en el estudio de la melodía se utilizarán, en un principio, los nombres de las notas por el mismo motivo de que la percepción debe ser sensorial y no intelectual. Debe afianzarse la sonoridad desde el punto de vista de su relación interválica antes de pasar a nombrar los sonidos.

Al introducir nuevos sonidos es preciso situarlos con referencia a los anteriores. Comenzar siempre (no sólo en las primeras clases) haciendo notar el ascenso y descenso de la melodía  (contorno melódico) diferencias de altura entre sonidos ascendentes y descendentes, de grado y de salto.

Reforzar el canto y la entonación con la utilización de gestos de la mano u otro tipo de movimientos para el reconocimiento de las diferencias de altura de los sonidos y movimientos melódicos. Estos gestos ayudan a la interiorización de las diferencias interválicas y denotan la comprensión auditiva.

Forma, fraseo y melodía

Continuar analizando la melodía desde el punto de vista de las frases, los motivos, cadencias, es decir, la forma.

Prestar atención al sentido de las terminaciones, de la resolución o no de cada frase, de las funciones armónicas -tónica y dominante-, y, en el aspecto formal, de las repeticiones, similitudes y diferencias entre las frases, semifrases y motivos. Poner nombre a cada novedad.

Al igual que en el caso del ritmo, el trabajo melódico se ha hecho sobre las canciones o piezas memorizadas. Continuaremos con fragmentos similares para propiciar la transferencia.

Para ello, siempre de forma auditiva, cantaremos o tocaremos fragmentos melódicos que los alumnos imitarán de la profesora y los analizarán posteriormente de la forma ya conocida.

Podrán ofrecerse diferentes versiones o variaciones para apreciar las diferencias, indicándolas mediante la utilización de los gestos y términos aprendidos e incluso utilizando la escritura no convencional. También se hará lo contrario, es decir, interpretar los fragmentos melódicos conocidos a partir de dicha escritura.

Los mismos alumnos inventarán o improvisarán fragmentos a partir de lo que ya han interiorizado ya sea variando o contestando propuestas o libremente.

Estas improvisaciones se organizarán formalmente mediante la repetición, la variación o la unión sucesiva de las mismas. Todo ello para favorecer el sentido formal, la interiorización, memorización y audición interior.

El hecho de memorizar, reflexionar, improvisar y reconocer lo interiorizado dándole un nombre, permitirá evocar cada concepto musical.

Con la repetición sucesiva de este proceso se conseguirá desarrollar la musicalidad y la audición interior partiendo de la experiencia auditiva y ejercitando el oído en todo momento.

Fase 3.- Simbólica y de consolidación

Esta fase de la unidad didáctica repite los procedimientos de la anterior desde el punto de vista simbólico, incluyendo todos los símbolos musicales utilizados, incluyendo los referentes a movimiento y dinámica.

Se utilizarán los mismos ejemplos y otros similares, a cuyo análisis se añadirá el nombre de las figuras y de las notas y la escritura convencional.

Se reconstruirá de nuevo la canción analizada dando nombres a los sonidos que los mismos niños deducirán a partir del movimiento melódico, se memorizará con los nombres de las notas, ya que el canto, memorizado de esta manera, favorece la fluidez en la entonación.

Entre todos, se representará gráficamente de forma dirigida por la profesora, lo mismo que otros ejemplos melódicos y rítmicos.

Una vez introducida la escritura, el objetivo es que ésta provoque la audición interior y el recuerdo de fórmulas rítmicas y melódicas ya interiorizadas y de sus variaciones.

La escritura y su reconocimiento no se consigue sino con un trabajo sistemático en el aula de práctica visual de fórmulas típicas cada vez más largas, variadas y elaboradas que los alumnos repetirán de la profesora hasta que la respuesta lectora sea inmediata a la vista: tanto en el aspecto rítmico como en el melódico o en ambos a la vez.

En el aspecto rítmico podrá comenzarse practicando la lectura mediante el palmeo de fragmentos con figuras, sin nombres de notas y posteriormente practicar la lectura con las notas.

Asimismo es imprescindible la práctica individual y sistemática por parte de los alumnos para desarrollar la habilidad lectora, tanto rítmica como de entonación, partiendo siempre de textos que sean comprensibles según el nivel de interiorización musical conseguido.

La lectura, tanto rítmica como melódica, debe basarse en el trabajo de las fases anteriores ya que no tendría sentido representar y leer algo que no se entiende, es decir, que no está en la mente.

En cuanto a la escritura podemos decir lo mismo, por una parte, tiene sentido escribir lo que se sabe leer, es decir lo que se entiende y está en nuestra mente; por otra parte, la escritura tampoco es automática y no sólo con verla podremos copiarla directamente.

Por esta razón también es necesario un trabajo paulatino de escritura que, partiendo de ejemplos muy breves y sencillos permita llegar a otros más complejos y más largos hasta que la audición provoque la respuesta in mediata a la evocación musical y ésta a la escritura.

Para terminar esta fase y como recapitulación de todas las actividades, procede una improvisación colaborativa en la que se utilicen los conceptos adquiridos.

La improvisación podría concretarse en una canción o pieza acompañada de ostinatos rítmico-melódicos y acompañamiento armónico vocal o con instrumentos escolares; e incluso de movimiento o baile, todo ello bajo las indicaciones de la profesora.

Una vez realizada la improvisación podrá registrarse mediante la escritura.

Así hemos hecho durante las tres fases un trabajo en el que el oído está presente en cada una de las actividades, la percepción es fundamental en la primera fase y, consecutivamente, la búsqueda y reflexión de lo interiorizado que supone audición interior, culminando el proceso con la lectura y escritura que, nuevamente, evocará la audición interior.

Podemos decir por tanto que, en una unidad didáctica así organizada, se ha producido un verdadero desarrollo auditivo y musical, no simplemente una transmisión de conocimientos. Esta es la verdadera función que debe ejercer la enseñanza.

Es una condición importante para el aprendizaje la práctica en el aula dirigida por la profesora. Todo el proceso de audición-interiorización, análisis, improvisación, lectura y escritura debe realizarse con cada nuevo contenido para que  se memoricen las estrategias y sean aplicadas por los alumnos siempre en el mismo orden . Esta es la forma natural de aprender, por tanto nuestro método incluye el “aprender a aprender”.

 CITAS

  1. BRUNER, J.S: Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza psicología 2007
  2. WILLEMS, E. Las bases psicológicas de la educación musical. Eudeba 1984
  3. WILLEMS, E. id.

BIBLIOGRAFÍA.

Correspondiente a las partes I, II y III

AUSUBEL, D.P. Adquisición y retención del conocimiento. Paidós 2002

BACHMANN, M.L. La rítmica J. Dalcroze. Pirámide 1998

BANDURA: Social Learning Theory. Prentice Hall

BRUNER, J.S: Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza psicología 2007

COLOM Y NÚÑEZ: Teoría de la educación. Síntesis educación 2005

COMENIUS, J.A. Didáctica magna. Editorial Porrúa. México 1998

FLAVELL, J. H. El desarrollo cognitivo. Visor aprendizaje 2000

LURIA, LEONTIEV Y VIGOTSKY: Psicología y pedagogía. Akal 2007

PIAGET, J. La psicología de la inteligencia. Crítica 2009

WILLEMS, E. El oído musical. La preparación auditiva del niño. Paidós educador 2001

WILLEMS, E. Las bases psicológicas de la educación musical. Eudeba 1984

PUBLICADO EN:

Diapente | Revista del Conservatorio Superior de Música de Vigo | Septiembre 2013 Nº 3 | ISSN: 2174-0054

http://csmvigo.com/revista-diapente/?lang=es

ACTUALIZADO EL: 27 de Marzo de 2018

Josefina Alborés Núñez

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