Motivación y Aprendizaje Natural. La Escuela Nueva

El aprendizaje natural  y la motivación intrínseca son inseparables. Dicho aprendizaje depende de la actividad ejercida por el sujeto, sea niño o adulto, a partir de las necesidades e intereses propios en su momento de desarrollo. El aprendizaje natural en ningún modo depende exclusivamente de la memoria ya que esta capacidad va implícita en el mismo, al igual que los demás procesos psicológicos.

Idea fundamental, punto de partida del pensamiento pedagógico: el aprendizaje y el desarrollo son algo connatural al ser humano, “nacemos para aprender” y aprendemos “viviendo” a la vez que actuando, investigando, haciendo cosas, como “artistas” (Alborés, 2017). Aprendizaje y desarrollo

La actividad es externa y, a la vez, interna o psicológica, es inherente al desarrollo  y consiste en la “interacción” con  el medio que nos rodea para conocerlo y, a la vez, intervenir sobre él. “Inter” entre el sujeto y el medio; “acción” actividad. El medio nos influye y, a la vez, influimos sobre el medio.

La actividad que produce desarrollo debe estar globalizada y contextualizada, es decir,  tal como afirman Morin y Lemoigne,  debe  proporcionar experiencias complejas que permitan conocer el mundo y la naturaleza del ambiente propio tal y como son en la realidad. Es preciso partir de la globalidad del conocimiento, sin separarlo en asignaturas que lo reducen  a compartimentos estancos, lo que  elimina su significación real. Ser conscientes del verdadero significado de las situaciones y problemas planteados es lo que produce la  comprensión y, por ende, la motivación para el aprendizaje natural.

La actividad de resolver problemas globales y contextualizados proporcionará el interés para poner en juego los aspectos  psicomotores y afectivos como la motivación (incluso emoción), junto a los demás procesos psicológicos atención, percepción, aprendizaje, lenguaje, pensamiento y memoria (Alborés, 2019). Motivación y Educación Activa

 

La Escuela Nueva

El movimiento de renovación pedagógica de finales del siglo XIX y principios del XX, llamado Escuela Nueva, ha pasado por España sin dejar rastro. Dicha escuela, también llamada Moderna o Activa, surgió en Europa como  reacción a la educación tradicional, conservadora y autoritaria. Son sus  precursores Rousseau,  Pestalozzi y Fröbel,  de los que recoge sus fundamentos educativos.  Asimismo el filósofo y pedagogo norteamericano Dewey  constituyó una importante referencia en las ideas renovadoras de La Escuela Nueva europea.

Dewey 1859-1952

En relación con la educación infantil, Dewey afirma que la inmadurez suele entenderse como privación  al compararlo con la edad adulta, al considerar ésta como un estándar fijo de desarrollo. Sin embargo  la inmadurez infantil  no debe contemplarse como incapacidad o dependencia,  sino como  capacidad o fuerza que implica potencialidad  de expansión y crecimiento de las capacidades humanas. La prolongación de la dependencia en los humanos disminuye progresivamente, lo que da idea de su carácter constructivo.

Y continua: Donde hay vida, ya hay ganas y ocupaciones apasionadas. El crecimiento no es algo que se les haga; es algo que ellos hacen. (Dewey, 1998)

Los niños están dotados de capacidades sociales,  se interesan activamente por las personas y las imitan. Todos los impulsos del niño requieren atención y respuesta social. Por tanto, en palabras de Dewey,  desde un punto de vista social, la dependencia denota un poder más que una debilidad; implica la interdependencia.

La complejidad de la vida social precisa de una mayor dependencia de la infancia, una prolongación de la plasticidad para adquirir los hábitos complejos de controlar el ambiente. Así la dependencia infantil  no es una rémora, sino que supone un  impulso adicional al progreso social.

La plasticidad significa capacidad de aprender de la experiencia, adquirir nuevos hábitos y retener lo importante de una actividad.

 Nuestras  disposiciones mentales se enriquecerán  a partir de las acciones ejercidas  sobre el objeto u objetos de la experiencia (Dewey, 1998)

El interés es algo intrínseco, afirma Dewey,  y no puede inducirse desde fuera, sería algo artificial y carente de efecto. Por ello la enseñanza debe fundarse en intereses reales. Los intereses, no deben contemplarse como algo estático, ya que, unidos a la actividad, cambian y se enriquecen por efecto de la actividad misma. Dewey considera  los intereses como  aptitudes para posibles experiencias, su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que  representan por sí mismos.

Los hechos y certezas que entran en la experiencia del niño constituyen el inicio de una realidad que le permitirá llegar a otros hechos y certezas como los que figuran en los programas  de estudio, los cuales  corresponden a los términos finales de la misma realidad. Por ello, la educación  eficaz requiere partir de los intereses del niño, aprovechar la energía que proporcionan, para orientarlo hacia el desarrollo de sus capacidades en las diferentes materias de estudio mediante la  experiencia.

El interés motiva intrínsecamente es activo y dinámico y conlleva el esfuerzo que hace progresar. El esfuerzo sin interés es un trabajo forzado  y el  interés que no provoca esfuerzo no es un interés verdadero. Todo lo que facilita el movimiento de nuestro espíritu, todo lo que le hace avanzar, encierra necesariamente un interés intrínseco.” (Dewey, 1925 en Abbagnano y Visalberghi, 1992)

Cuando se separa la actividad del interés se crea una lucha entre dos haces de actividad. Se forman hábitos mecánicos, visibles por la actividad exterior, pero en donde está ausente la actividad psíquica y que carecen por consiguiente de valor. Interiormente se crea el vagabundaje mental, una sucesión de ideas sin objeto, porque no convergen hacia una actividad definida. (Dewey, La escuela y el niño.). (Dewey, en Claparéde, 2014). 

Kilpatrick 1871-1965

Los planteamientos democráticos de Kilpatrick le conducen a un modo educativo que forme ciudadanos capaces,  responsables y con espíritu ciudadano,  cuya inteligencia  le permita valorar las ideas políticas encaminadas al bien común.

La democracia implica una forma de vida con moralidad  autónoma  y control interno en el que la inteligencia y la conciencia conserven la individualidad pero limiten el individualismo para servir  a las necesidades de la moral social.

Cualquier ciudadano que valore la democracia, que piense mucho y con buenos sentimientos, y que asuma la responsabilidad por sus actos intentará construir una visión coherente y justificable de la vida y de la educación. (Kilpatrick en Beyer, 1997).

El pensamiento de Kilpatrick, discípulo de Parker y Dewey,  está especialmente influido  por las ideas de Pestalozzi acerca de la importancia de la experiencia, el interés y responsabilidad que pueden infundir en los alumnos. Esta opción era totalmente contraria a la tradicional que consistía en la enseñanza a través de los libros en lecciones aisladas y fuera de la realidad.

Por ello decidió que enseñaría mediante actividades que partiesen de los intereses intrínsecos de los niños, que tuviesen sentido para ellos y facilitasen el compromiso con su realización.  De este modo se favorecería su autonomía y capacidad de actuar por sí mismos.

Kilpatrick afirma que aprendemos lo que vivimos. Y expresa  la voluntad de superar el  utilitarismo individualista, del lema “aprender haciendo” (learning by doing) que define a los métodos activos.

Explica el proceso vital como interactivo y social. El organismo, en interacción con  el entorno,  reacciona ante diferentes situaciones originando  necesidades o deseos para conseguir  el objetivo o meta con el que las personas satisfacen la necesidad.

A partir de De Garmo, comprendió la capacidad de esfuerzo que surge del interés y su importancia en la educación. Así, el interés intrínseco individual, debe ser el punto de partida y germen  de todo el proceso de educación.

Aplicó su pensamiento filosófico a la reflexión sobre la enseñanza, lo que le llevó a considerar la necesidad de comprensión del niño  en su relación con el maestro.  El maestro debe defender los intereses del niño, tratarlo como una persona, con afecto,  y darle la oportunidad de obtener los mejores resultados  de su trabajo en la escuela, ampliando paulatinamente sus experiencias.

           El método de Proyectos

La escuela debe ofrecer una educación para la vida misma y no una preparación “para vivir más tarde” por ello debe basarse en actos intencionados. (Kilpatrick, 2003).

El método de proyectos constituye un ejemplo de vida en la educación, de la continuidad del saber y del hacer. (Beyer, 1997).

En el método de proyectos debe existir un propósito global o centro de interés, que “interese” y sea libremente  elegido y comprendido por el niño.

El propósito proporciona la fuerza motriz, hace disponible los recursos que surgen del interior y guía el proceso hasta el final que ha sido preconcebido. (Kilpatrick, 2003).

Los actos intencionados corroboran  las leyes de aprendizaje que suponen  dar respuestas  a las situaciones de cada momento  y provocan la actividad inmediata. Dichas respuestas surgen del interior de cada persona, así se  refuerza el interés y la motivación con el éxito de las acciones. La energía se incrementa y persiste la acción a la vez que se desarrollan las capacidades, siendo el aprendizaje y la maduración inherentes al proceso.

El pensamiento infantil será dirigido hacia la consecución de la meta planteada y originará respuestas que se someterán a prueba para juzgar su utilidad. Así se producirán aciertos  que llevarán a superar diferentes etapas, previas a la conclusión del trabajo, que se fijan en la mente como partes de un todo. La superación de dichas etapas incidirá en el mantenimiento de la motivación durante el desarrollo del proyecto, a la vez que proporcionará la adquisición de competencias.

Las respuestas primarias  son pensamientos que se refieren a los fines buscados y los materiales a utilizar. Hay respuestas concomitantes que van más lejos de las operaciones inmediatas, las cuales consisten en actitudes y generalizaciones. Dichas actitudes comportan la autoestima e ideales abstractos como la exactitud o la pulcritud. Las respuestas primarias y concomitantes darán lugar a aprendizajes calificados de igual forma.

      Cooperación

El proyecto de trabajo se basa en la colaboración.  Es preciso que la escuela estimule el trabajo colaborativo y las acciones consensuadas en grupo para desarrollar valores e ideas propias de las sociedades verdaderamente democráticas. La democracia progresista está fundada en la participación, el razonamiento moral,  la justicia social y en la acción sobre el mundo.

Kilpatrick considera la actividad en grupo uno de los puntos más fuertes para construir el carácter moral democrático y, por el contrario, la tendencia hacia el individualismo egoísta uno de los puntos más fuertes en contra.  Así afirma que el procedimiento habitual “set-task-sit-alone-at-your-own-desk” es contrario a los valores democráticos. Por tanto  aboga por la actividad de los niños en la escuela en una rica variedad de propósitos, algunos buscados individualmente, muchos en conjunto.

El carácter moral es principalmente un asunto de relaciones sociales compartidas, la disposición para determinar la conducta en referencia al bienestar del grupo. (Kilpatrick, 2003).

El trabajo del profesor consiste en guiar el proceso en las experiencias sociales; sigue su desarrollo y lo dirige para evaluar las situaciones. Las ideas y el razonamiento de los niños sobre lo más apropiado se harán cada vez más precisas bajo la mirada del maestro hábil. Su habilidad y su espíritu democrático le harán retirase gradualmente para el éxito del procedimiento.

 

La Escuela Nueva Europea

En Europa, el movimiento pedagógico de la Escuela Nueva tuvo como representantes a numerosos y destacados  pedagogos como Montessori, Claparède, Ferrière, Decroly, Freinet,  Cousinet, etc.

El centro de la educación pasó a ser el niño como sujeto de la educación, el paidocentrismo. Para ello era preciso que el profesorado tuviese un profundo  conocimiento de la psicología infantil y su desarrollo para tratarlo como tal, rechazando el modelo adulto empleado en la educación tradicional.

En sus diferentes manifestaciones y representantes, la Escuela Nueva consideraba imprescindible la actividad y la libertad para el desarrollo intelectual y la educación democrática e igualitaria para todos los niños, independientemente de su origen social.

El conocimiento del niño y su actividad investigadora proporcionaría a los maestros la idea fundamental de la motivación en el aprendizaje, el interés. Los intereses infantiles  facilitan  la energía necesaria para la actividad y el esfuerzo que  conduce al aprendizaje que desarrolla. Así los pedagogos de la escuela nueva basaron sus metodologías en  los intereses del niño.

Hay que estudiar, pues, las manifestaciones naturales del niño y ajustar a ellas la acción educativa. Los métodos y los programas gravitando en torno al niño, y no el niño girando mal que bien alrededor de un programa decretado sin contar con él, tal es la revolución copernicana a que la psicología invita al educador”. (Claparéde en Hameline, 1993).

Los principales promotores de la Escuela Nueva Claparède (1873-1940 y Ferriére (1879-1960)  fundaron la oficina internacional de las escuelas nuevas. También colaboraron, ya en el Bureau Internacional de Educación, los psicólogos Bovet y Piaget.

Claparède 1873-1940

Claparède critica a la escuela por no obtener el rendimiento máximo de las inteligencias y desperdiciar el capital intelectual de las naciones.

Su pensamiento sobre la educación es funcional, se basa en la biología y en la antropología, considera que la educación debe ir pareja al funcionamiento humano, ya que  lo humano es una realidad viva que funciona. La educación debe facilitar la actividad y el desarrollo natural y huir de exigencias artificiales que hacen de la escuela un trabajo impropio e inútil. (Hameline, 1993)

Los deseos y necesidades de desarrollo en el niño eran considerados por Claparède los impulsos vitales,  resortes indispensables a toda acción. Para provocar un acto de inteligencia es preciso comenzar por despertar la necesidad de encontrar los medios de alcanzar el fin deseado por el niño.  (Claparède, 2014)

Claparède encuentra a la vez gran diferencia, pero también gran similitud entre el juego infantil y la investigación del hombre de ciencia porque en ambos casos se ponen en juego  intereses de crecimiento “que anticipan el momento en que serán directamente útiles a la conducta”. (Abbagnano y Visalberghi, 1992)

Según su concepto funcional de la educación, la inteligencia y los conocimientos solo  adquieren  valor cuando son  instrumentos de la acción. La significación de una operación psíquica  es la de servir de guión, de puente entre el deseo y la acción.  Sólo si se halla encuadrada en este complejo, formando una unidad psicológica, es cuando ocupa su lugar natural. (Claparède, 2014)

Piaget 1896-1980

Según Abbagnano y Visalberghi, 1992, la teoría psicogenética de Piaget es un estudio en profundidad sobre la idea de Claparède sobre el pensamiento infantil.  La idea de Claparède era que el pensamiento de los niños tiene una estructura diferente a la del hombre adulto.  Por tanto, la educación debe poner en función las estructuras particulares de la mente infantil, pues sólo activándolas pueden desarrollarse hasta alcanzar las formas superiores de la inteligencia.

Así, el concepto de  educación funcional se debe a Piaget con su teoría de la naturaleza operativa (léase activa). La naturaleza infantil necesita la actividad propia y autónoma para desarrollar su inteligencia. Las actividades simples se agrupan mediante las relaciones circulares y se desarrollan con la reversibilidad hasta convertirse en simbólicas.

Además, el desarrollo intelectual infantil necesita la cooperación con otros individuos para  experimentar diferentes puntos de vista como forma de salir de su única perspectiva interna o egocentrismo. Al agrupar los puntos de vista propios con los de otras personas se produce un tipo de reversibilidad social.

 La cooperación social y la elaboración de las agrupaciones operatorias  constitutivas de la lógica misma no son más que las dos caras de una misma realidad. (Piaget en Abbagnano y Visalberghi, 1992)

Piaget define la educación como la adaptación del niño al medio ambiente. Considera que “Los nuevos métodos pedagógicos activos” tratan de favorecer la adaptación mediante las tendencias naturales de la propia infancia,  entre ellas la actividad espontánea que va implícita en el desarrollo. El valor psicológico de los nuevos métodos reside en el análisis de la significación de la infancia, la estructura del pensamiento del niño, las leyes del desarrollo y el mecanismo de la vida social infantil. (Piaget, 1969)

En  la nueva escuela la infancia es considerada una etapa biológica útil para la adaptación progresiva al medio natural y social. Las estructuras intelectuales y morales del niño son diferentes a las del adulto aunque, en la reacción funcional, adultos y niños son semejantes, el interés y la necesidad motivan sus reacciones.

A este respecto, la actividad del niño debe ser libre para que permita alcanzar la autonomía moral e intelectual. Es el interés que resulta de la necesidad el factor que produce la reacción, la ley del interés es  el pivote único en torno al cual debe girar todo el sistema. (Piaget, 1969)

En consecuencia, lo propio de la infancia consiste precisamente en tener que encontrar el equilibrio mediante una serie de ejercicios o conductas sui generis, mediante una actividad estructuradora y continua, partiendo de un estado de indiferenciación caótica entre sujeto y objeto. (Piaget, 1969).

Para la adaptación al medio el niño necesita adecuar sus órganos sensomotores e intelectuales a la realidad exterior, de ahí la necesidad del movimiento y el uso de las manos a los objetos, que es la primera necesidad de la acción. Lo siguiente consiste en la verdadera incorporación de los objetos por parte del niño mediante la acción. En esto consiste la asimilación y acomodación.

De esta forma, las necesidades en cada momento de desarrollo del niño,  constituyen los intereses que motivan su actividad, para la que el juego es una de las (actividades) más características del niño, indispensable para la vida mental y la adaptación individual.  (Piaget, 1969).

Ferrière 1879-1960

Ferrière aplica la perspectiva biogenética al desarrollo del ser humano dándole una finalidad metafísica. Se pregunta por qué la energía de los seres vivos produce el desarrollo humano tanto física como espiritualmente. ¿Por qué la vida, en todo ser vivo, constituye un esfuerzo espontáneo de auto-creación? (Ferrière, 1930 en Hameline, 1993)

La biogénesis conlleva el dinamismo que facilita el desarrollo humano, la biogénesis hace aflorar las necesidades y provoca la motivación  para activar la energía necesaria.  La educación debe adaptarse a estas condiciones para armonizar el microcosmos humano con el macrocosmos. (Ferrière, 1930, en Hameline, 1993)

El pensamiento y la acción están relacionados, pensar es ir de la observación de los hechos a las ideas; actuar es ir de las ideas a  su realización en hechos. Para los niños el significado está únicamente en la observación y la acción.

Ferrière define la escuela activa como tendente a la armonización de la autonomía intelectual, según la razón, a la autonomía moral y a la autonomía social. Los principios de autoridad y libertad se funden, para ello, en un concepto nuevo, la armonía, el cual es preciso que se adquiera en la escuela para que sea posible en la sociedad.

La libertad, según Ferrière, no consiste en hacer lo que se quiere y ser esclavo de los caprichos; el que no sobrepasa la vida instintiva permanece siendo esclavo de sí mismo. Por el contrario, Ferrière entiende la libertad como la capacidad de rechazar todo lo que impide al hombre ser como lo ha hecho la naturaleza, es decir, progresar hasta ser lo mejor que se puede ser.

Un individuo libre es aquél que ha conseguido liberarse dinámicamente de lo que le impide coincidir con lo que hay de mejor en él tal y como lo ha hecho la naturaleza, ya que ésta no puede, salvo accidente, haberlo hecho mal.  (Ferrière, 1930 en Hameline, 1993).

En cuanto a los intereses, señala no confundirlos con los caprichos; los intereses verdaderos conducen a los actos espontáneos y al esfuerzo que hace avanzar el espíritu. Por el contrario, tanto el capricho como el trabajo forzado producen aburrimiento, pérdida de capacidad, esfuerzo e  indiferencia espiritual. Es preciso partir del conocimiento y evolución de los intereses del niño a lo largo de su desarrollo para aplicar los métodos pedagógicos que se adapten a las necesidades fundamentales del niño.   Y señala, tal es el caso del método Decroly. (Ferrière, 1930).

Decroly 1871-1932

Luzuriaga califica la obra de Decroly “La Función de la Globalización en la Enseñanza” como positivista, biologista y pragmática y define  el fin de la educación como el mantenimiento  y la conservación de la vida al ofrecer contenidos educativos útiles y prácticos para este fin. (Trilla, J., 2007)

El método global, por el que Decroly es particularmente recordado, consiste en partir de los intereses del niño con un programa anual de núcleos temáticos, basados en la realidad, llamados Centros de Interés. Dichos núcleos temáticos agrupan todas las ramas y las diferentes maneras de actividad alrededor de un mismo  tema.

Decroly considera a los  intereses que parten de las necesidades básicas del hombre como motor de todo aprendizaje. Los intereses  varían con la edad, en la edad preescolar los intereses son puntuales, en los cursos avanzados  es el interés profundo, surgido de las necesidades de ser humano, el que importa a la educación. Decroly elaboró una relación de intereses que corresponden a los niños en diferentes edades escolares.

Al niño en edad escolar le interesa la realidad inmediata, la vida en la que está inmerso, la cual no  es compatible con asignaturas parcializadas y organizadas de forma lógica y lineal como figuran en los libros.

La “visión” global o sincretismo es la forma perceptiva en la que se advierte una primera significación. Esta idea parte de la teoría de la Gestalt definida en la famosa frase “El todo es más que la suma de las partes”. La percepción global varía en cada persona en función de su afectividad y  experiencias anteriores, lo que explica los diferentes significados entre los individuos e, incluso, para un mismo individuo en  diferentes momentos de su vida.

Así, la globalización  implica la contextualización de cada tema  en la vida real partiendo de la significación que tiene para el niño. El propio niño, guiado por el profesor, hará un análisis de sus elementos hasta llegar a los más simples, que serán sintetizados en una vuelta a lo global y elaborados progresivamente con nuevas incorporaciones. De este modo, la comprensión y los conocimientos adquiridos no quedan aislados sino centrados en un tema concreto o idea general, lo que implica su funcionalidad.

Del mismo modo, el método global fue aplicado por Decroly a la enseñanza de la lectura y escritura. El orden lógico que se establece habitualmente en su aprendizaje es el contrario en el método de Decroly. El conocimiento de letras que se unen en sílabas, éstas en palabras y, más tarde, en frases; es sustituido en el método global que sigue el proceso contrario, al partir de frases ya conocidas que tienen significado para el niño. Posteriormente las frases se analizarán aislando cada palabra hasta llegar a las sílabas y letras.

Freinet 1896-1966

Freinet pertenece a la segunda generación de pedagogos de la Escuela Nueva. Su visión es menos idílica que la de sus predecesores, no cree en la regeneración social que producirá la educación. Freinet era un revolucionario, iconoclasta y comunista (Glez. Monteagudo, 2011).

Freinet defiende la pedagogía antiautoritaria ya que no la considera verdadera pedagogía. Respeta la iniciativa del niño para desarrollar su autonomía, tanto individualmente como en cooperación en el grupo que constituyen alumnos y maestros. Así la disciplina no será impuesta sino asumida. Los castigos se erradican  por su inutilidad.

Considera fundamental organizar la escuela como una cooperativa y fundamentarla en el trabajo, tanto individual como en grupo. Pretende educar para la vida en una sociedad democrática. En la cooperativa escolar incluye a alumnos, maestros, padres y asociaciones culturales.

Mediante la cooperación, siempre en pro de la mejora de la enseñanza, se gestiona la vida y el trabajo de la escuela y se promueve la investigación del profesorado en grupo.

El trabajo escolar infantil se diferencia del de los adultos ya que corresponde a actividades relacionadas con los intereses y necesidades propios del niño que constituyen de verdaderos centros de interés. De esta forma se  produce la curiosidad y la motivación para el crecimiento.

El maestro debe estimular a los alumnos en sus tareas buscando la efectividad del trabajo ya que el fracaso anula la motivación y la iniciativa, a la vez que disminuye la autoestima.  Todo individuo debe tener éxito, el fracaso es inhibidor, destructor de la iniciativa y el entusiasmo (Freinet en Trilla, 2007).

Rechaza la metodología típica  de explicación de las lecciones ya que   el conocimiento adquirido es formal y superficial, no desarrolla la capacidad intelectual y limita la capacidad de exploración personal.

Critica los libros de texto por ser una herramienta ideológica de sumisión a la sociedad de los adultos. Los libros escolares son instrumentos de domesticación y reproducción social, transmiten las ideologías  de las naciones y adormecen las conciencias. (Glez. Monteagudo, 2011).

Propone el concepto de método natural de aprendizaje que se basa en el Tanteo Experimental, tal como se aprende a hablar o a caminar. El tanteo Experimental consiste en aplicar la actividad, base de la inteligencia,  en círculos concéntricos que incluyan, cada vez, más habilidad y conocimiento. En este principio se basa su método de lectura y escritura.

La tipografía en la escuela es una técnica esencial en el método de Freinet se conjuga con otras técnicas  como el texto libre, la correspondencia entre escuelas, el dibujo libre y el grabado, el cálculo viviente; el libro de la vida o los ficheros y la biblioteca de trabajo.

Para Abbagnano y Visalberghi estas técnicas son actividades de fondo cuya importancia radica en la actividad individual y grupal de expresarse y comunicarse. Este tipo de trabajo proporciona  al alumnado la satisfacción de ver su trabajo, terminado e impreso con sus propias creaciones.

Las técnicas de Freinet se han difundido por Europa de manera democrática mediante cooperativas de maestros y representan una evolución dentro de los métodos activos Las técnicas de Freinet, al mismo tiempo que ofrecen un amplio margen para realizar “proyectos” especiales o cultivar “intereses” particulares, proporcionan por sí mismas un “proyecto” o un “interés” básico, continuo y persistente, relativo a las habilidades instrumentales fundamentales. (Abbagnano y Visalberghi, 1992)

 

 La escuela nueva en España

A finales del siglo XIX existían en España tres experiencias renovadoras destacadas en educación. Se trataba de La Institución Libre de Enseñanza, de carácter laico-burgués, fundada en Madrid en 1876 por Giner de Los Ríos; Las Escuelas del Ave María, de carácter confesional, fundadas en Granada en 1889 por el Padre Manjón y La Escuela Moderna, de carácter obrero, fundada en Barcelona en 1901 por Ferrer Guardia.

Estas escuelas, de carácter privado, eran innovadoras frente a la educación tradicional e integraban  las ideas de la modernidad pedagógica. Estas ideas concernían al concepto de infancia y la relación con la naturaleza, la educación integral y la actividad, aunque sus orientaciones políticas y religiosas eran dispares. (Pericacho, F.J. 2o12).

Ya en el siglo XX,  se inició una revolución educativa en España en la que el movimiento de la Escuela Nueva alcanzó a las escuelas públicas. La participación española  en  los movimientos renovadores europeos y americanos fue paralela al resto de los países durante el primer tercio del siglo XX.

En los años veinte, minorías progresistas de maestros identificaron las características de la Escuela nueva con los ideales republicanos. Las ideas de la escuela nueva se difundieron  principalmente desde Barcelona y Madrid. A estas ciudades viajaron los más destacados pedagogos europeos del movimiento como Ferrière, Bovet, Piaget, Montessori, Claparède o Decroly, cuyas visitas se reflejaron en los principales periódicos.

Ferrière, en su visita a España en 1930 percibió la gran difusión de los trabajos de la escuela nueva. Se crearon también empresas editoriales. En 1922 se creó la Revista de Pedagogía por Lorenzo Luzuriaga mediante la cual se propagaron las ideas del movimiento pedagógico. También se creó la editorial “La Lectura” por Domingo Barnés que editó una colección de libros sobre la nueva educación.

La verdadera reforma de la enseñanza inspirada por los ideales de la Nueva Educación se produjo cuando se instauró  la República en 1931. Lorenzo Luzuriaga señaló  las ideas fundamentales para la reforma constitucional republicana de 1931, en cuyo art. 48 se reflejaron cuatro grandes principios de la Escuela Nueva: neutralidad, laicismo, cooperación y actividad, al establecerse que «la enseñanza será laica, hará del trabajo el eje de su actividad metodológica y se inspirará en ideales de solidaridad humana». (Del Pozo, Mª M., 2004)

Durante este período se crearon “escuelas de ensayo y reforma”, centros de experimentación de los nuevos métodos de enseñanza y “escuelas de patronato” donde se aplicaban los principios innovadores de atención a la infancia: respeto a la personalidad infantil, relaciones abiertas con el profesorado, supresión de castigos y exámenes, importancia de la actividad y el juego y contacto con la naturaleza, manteniendo la idea de trabajo y  esfuerzo.

Luzuriaga, 1889-1959

Lorenzo Luzuriaga tuvo gran participación en las innovaciones  pedagógicas de esta época.  Sus aspiraciones de implantar una pedagogía social le llevaron a proporcionar al gobierno republicano  un modelo para la creación  de escuelas nuevas públicas a la manera de las de Viena, Hamburgo y Winnetka, así como de las experimentales españolas, ya existentes, Cervantes y Príncipe de Asturias en Madrid o Baixeras en Barcelona.

En su libro “La nueva escuela pública” sus propuestas para esta educación se refieren, entre otras,  al laicismo, gratuidad y carácter social, activo y creativo; atención a las

necesidades del niño y del joven y desarrollo de su autonomía; organización de bibliotecas, colonias escolares, campos de juego, talleres e instalaciones de cine y radio. Señala la necesidad de que los centros sean verdaderas comunidades sociales de cooperación con padres y con el entorno social.

Durante el bienio 1931-33 el gobierno republicano creó un ambicioso  plan de formación del profesorado, al considerar al maestro como figura fundamental en las reformas pedagógicas. En esos años las innovaciones educativas llegaron progresivamente a gran parte del  profesorado. Se aplicaron gran parte de las teorías de los pedagogos Freinet, Decroly, Claparède, Ferrière o Montessori. Como ejemplo, el método de proyectos empezó a ensayarse a partir de 1930.

Sin embargo, dado el corto período de tiempo de desarrollo de las nuevas ideas, no se produjeron experiencias creativas a partir de la interiorización de los métodos practicados. El profesorado, en general, no aportó nuevas contribuciones surgidas  de las experiencias realizadas.

Llegado el año 1939, final de la guerra civil, desaparecieron las escuelas nuevas en España y no quedó rastro de ellas,  El silencio que se cernió en España sobre el movimiento de la Escuela Nueva a partir de 1939, formándose a las nuevas generaciones de maestros como si nunca hubiera existido. (Del Pozo, Mª M., 2004)

 

Conclusión

Hemos comprobado la coincidencia de ideas  fundamentales entre los diferentes pedagogos  representantes de la Escuela Nueva, tanto norteamericanos como europeos.

En primer lugar señalamos el respeto por el niño y su educación integral que comprende el desarrollo fisiológico, psicológico y afectivo; el protagonismo total del niño en la educación y la necesidad de ser tratado como tal, no como un adulto imperfecto.

En segundo lugar, la necesidad de educar en la vida y no para la vida, ya que vivir es aprender y aprender es vivir. Educar en la vida supone la presencia y atención a la vida biológica y social en la educación, el contacto con la naturaleza y  la colaboración democrática entre las personas.

El fundamento pedagógico lo constituye la actividad que parte de las necesidades e intereses intrínsecos del niño para llegar al desarrollo de las capacidades. Así el aprendizaje natural favorece el esfuerzo y el interés y la motivación se incrementan  a partir de los éxitos alcanzados.

Si reflexionamos sobre la situación educativa en los años presentes, todo lo anterior nos suena a utopía e ingenuidad. Se debe a que, actualmente, la democracia no es democracia, los valores son totalmente contrarios a lo que deberían ser, el individualismo es imperante y la educación no educa.

Se ha devaluado el magisterio y también las titulaciones en general, al no ser coincidentes con la vida. La situación llega, en algunos casos, a extremos de la obtención de títulos sin haber realizado el más mínimo esfuerzo.

Como colmo de la deseducación podemos citar el alto porcentaje de fracaso escolar y la gran cantidad de alumnado que finaliza la enseñanza secundaria obligatoria sin haber adquirido la capacidad de leer comprensivamente.

Por ello es necesario tender a la utopía y mirar hacia atrás para recuperar las generaciones perdidas. La innovación pedagógica de principios del siglo XX es más moderna y progresista que la actual.

La escuela debe abrir puertas y ventanas, contemplar la vida que transcurre y promover la actividad del alumnado en relación con ella.

Es preciso que todos los maestros tengan una formación que incluya el conocimiento en profundidad de las características evolutivas de la psicología infantil. Dicho conocimiento permitirá aplicar los métodos pedagógicos  coincidentes con la naturaleza de los niños.

Conviene dejar a un lado las ideas de dotes naturales e inteligencia juzgada a partir de la capacidad memorística. Importa ahondar en la comprensión y el pensamiento, verdaderas herramientas intelectuales necesarias para la vida, para cuyo desarrollo se precisa la actividad individual y grupal.

Josefina Alborés Núñez

Publicado el 4 de Junio de 2019

 

Bibliografía

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Beyer, Landon E. 1997.  William Heard Kilpatrick. Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París. UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXVII, n° 3, septiembre 1997, págs. 503-521

Claparède, E. 2014 La Escuela y la Psicología. Colección E.O. Libro No. 609.

Dewey, J. 1998 Democracia y Educación. Una introducción a la filosofía de la educación. ISBN 84-7112-391-6 Morata. Madrid

Ferrière, A. 1930. Conferencias dictadas por el doctor A. Ferrière al profesorado de Santiago. República de Chile. Dirección de educación primaria. Publicaciones de la sección pedagógica de perfeccionamiento del personal. Folleto nº 25.

González Monteagudo, J. 2011    Celestin Freinet: Hacia una Pedagogía Europea y Global. Universidad de Sevilla

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