La educación superficial

El verdadero objetivo de la educación es el desarrollo de la inteligencia. Sin embargo, por regla general, la educación es superficial al  plantearse principalmente la acumulación de conocimientos en lugar de  promover el pensamiento y la reflexión.

Hay infinidad de conocimiento en el mundo desarrollado,  el conocimiento es inabarcable. Existen diferentes  maneras de acceder al conocimiento mediante nuevas y viejas tecnologías. La condición indispensable es que cada uno de nosotros alcance el desarrollo intelectual  necesario para seleccionar el conocimiento,  comprenderlo y elaborarlo de forma que nuestro desarrollo continúe.

La superficialidad es, en gran manera, la característica de nuestro pensamiento  debido a la dependencia de la memorización. La superficialidad está presente  en la aplicación de los planes de estudio, en el contenido de los exámenes, en  las definiciones,  en cumplir  normativas, reglamentos, leyes o decretos.

Existe una gran diferencia entre lo escrito y la forma de aplicarlo en la realidad. Los currículos, programas y materiales de estudio son complejos y desmesurados y, por ello,  imposibles de cumplir. Se pretenden objetivos de desarrollo redactados en un lenguaje tan prolijo como  incomprensible que los maestros no alcanzan a concretar en  metodologías ni actividades adecuadas, quedando el (pseudo) aprendizaje reducido a memorización.

Un ejemplo claro puede ser el que se refiere al déficit de lectura comprensiva entre nuestros alumnos. Los niños pasan años en la escuela y el instituto y, al cabo del tiempo, se comprueba que no entienden lo que leen. [1]

La lectura no es una simple combinación de letras y palabras encadenadas, tiene un significado. La práctica de la lectura debe conllevar siempre una reflexión sobre lo leído desde los primeros pasos y debe consistir en hechos, situaciones y conceptos que sean conocidos por los educandos. Es posible que parezca una pérdida de tiempo pararse a hacer pensar a cada uno de los alumnos sobre lo que ha leído; sin embargo, ese tiempo “perdido” se gana en beneficio del desarrollo y los aprendizajes futuros.

Por ello es preciso que la lectura de cualquier texto logre aunar el pensamiento con la afectividad, con el interés que suponen los hechos significativos para el sujeto.

El pensamiento segregado (de la afectividad) debe ser visto ya como un epifenómeno sin significado, incapaz de cambiar nada en la vida o en la conducta de una persona, o más aún como una especie de fuerza primitiva que ejerce influencia de un modo inexplicable y misterioso sobre la vida de los individuos. (Vygotsky, 1995).

Según Vygotsky, la unión de afectividad (léase interés) y pensamiento consiste en que cada idea contiene una actitud afectiva que la persona aplica a la parte de realidad concreta que esa idea representa. Esto permite comprender cómo las necesidades e intereses de los individuos dirigen sus pensamientos y, a partir de ellos, repercuten en su comportamiento.

Refiriéndonos de nuevo a la lectura, no se explica que, al cabo de los años, muchos estudiantes no hayan conseguido algo fundamental como es entender lo que leen y pensar sobre lecturas significativas y motivadoras.  Los buenos maestros, además de transmitir conocimientos, enseñan a pensar y lo hacen  reflexionando en voz alta para hacer reflexionar al alumno, de modo que desarrolle las herramientas psicológicas necesarias.

Por tanto, los conocimientos que los currículos y programas pretenden transmitir son superficiales al no estar asentados en la seguridad que da el desarrollo previo, es decir, en  los conocimientos previos o esquemas mentales que originan los intereses,   en la reflexión o en una actividad práctica  en la que el alumno pueda implicarse para que  su aprendizaje sea funcional. Así, el interés del alumnado y la motivación natural -intrínseca-  para aprender se desvanecen.

Vygotsky atribuye a la práctica y a la resolución de problemas una función en el desarrollo del lenguaje y, por tanto, del pensamiento. Desde el lenguaje infantil, que describe una tarea mientras se  realiza, al lenguaje interiorizado  o planificación mental  previa a la tarea, la unidad «palabra-significado» es más que una mera asociación entre estímulos verbales y objetos.

Las unidades «palabra-significado» se desarrollan no sólo en la superficie, sino también en profundidad, en la medida en que el reflejo de la realidad, contenido en dichas unidades, se va enriqueciendo en el curso de la actividad de un sujeto. (Vygotsky, 1995).

 Otra situación que dificulta el curso de la educación se refiere a la cantidad de horas que el niño pasa, inactivo, en la escuela recibiendo información sobre temas diferentes sin relación entre ellos. El resto del día continúa recibiendo otros estímulos –juegos de ordenador, tv, etc.- Así, por sobrecarga, llega al extremo de ser incapaz de  fijar la atención al estar saturado de información inconexa.

Según Bruner el conocimiento debe plantearse de forma global, es decir, que abarque un conjunto de conceptos, saberes o hechos referentes a una realidad asequible para el educando a la que otorgar significado. Bruner lo define como “conocimiento en espiral” porque debe partir de la sencillez que precise cada aprendiz para ir ascendiendo en complejidad.

Algunos estudiantes, los que obtienen mejores calificaciones, escriben temas completos con una redacción similar a la del texto de estudio y dejan maravillados a los profesores; sin embargo no llegan a profundizar en el significado de lo memorizado y no lo incorporan a su pensamiento, lo que no redunda en verdadero conocimiento ni desarrollo.

También se observa en adultos que, una vez leído un texto sobre un tema nuevo, consideran que “lo saben”, identificando  el saber con la capacidad de repetir lo leído.

Todos hemos oído la famosa frase de Sócrates “Solo sé que no sé nada”. Con ella trataba de rebatir a los sofistas, que presumían de su saber pero eran incapaces de mantener un diálogo con Sócrates – la mayéutica- sin contradecirse a sí mismos.

Al ser preguntado, el Oráculo de Delfos considera que Sócrates es el hombre más sabio porque ha llegado a la conclusión de que no sabe nada, es consciente de su no saber. (Hadot, P. 1998)

Sócrates rechaza la concepción tradicional  del saber. Para él,  el saber no es un conjunto de normas y definiciones elaboradas que se pueden escribir, recitar o vender. El saber no es un objeto  terminado, fabricado, que se pueda transmitir  a otros  por medio de la escritura o el discurso.

Qué felicidad sería, contesta Sócrates, si el saber fuera algo de una naturaleza tal  que, de lo que está más lleno,  pudiese fluir a lo que está más vacío.                                                                                    Lo que significa que el saber y la verdad no pueden recibirse acuñados sino que deben ser engendrados por el propio individuo. (Hadot, P. 1998).

El diálogo socrático siempre termina en la aporía[2], en la imposibilidad de llegar a un saber concluso y trata de que el interlocutor sea consciente de la vanidad  del saber que cree haber adquirido.  Descubrirá al mismo tiempo su verdad reflexionando para cuestionarse a sí  mismo.

Para Sócrates ser sabio consiste en dudar de uno mismo, en salir de sí mismo para llegar a la conclusión de la propia ignorancia y ser consciente de la necesidad de aprender. Su saber se refiere a la intuición, al pensamiento, a la reflexión, a la lógica, a la distinción entre lo verdadero y lo falso, es decir, al modo de llegar al conocimiento.

Dicho de otra manera, en el diálogo socrático el verdadero problema no es saber esto o aquello, sino ser de tal o cual manera (Hadot, p. 1998).

Esto nos lleva a la conclusión de que la enseñanza debería utilizar los  saberes y profundizar en ellos como medio para el desarrollo y no centrarse únicamente en su acumulación. El desarrollo intelectual es la verdadera competencia, la competencia genérica que da lugar a las competencias en los diferentes contextos culturales y sociales. Porque el saber es inabarcable y lo que sabemos no es nada sino que lo importante es lo que somos.

El ser, el saber, la sabiduría, podrían definirse como la globalización o fusión organizada de vivencias, sentimientos y afectos, de actividades y comportamientos que corresponden a la identidad y personalidad de cada uno de nosotros. El saber y el ser no constituyen una  acumulación de conocimientos sino que obedecen al desarrollo producido por el aprendizaje natural basado en las vivencias y en la actividad tanto externa como interna o mental. En suma, el aprender, saber y ser conforman la inteligencia que supone el desarrollo de las capacidades humanas. (Alborés, 2017).

La educación superficial abarca todos los niveles y, entre ellos, la educación superior no es una excepción.  El déficit de desarrollo del alumnado al llegar a los grados superiores hace que el nivel de la enseñanza se rebaje porque muchos jóvenes son incapaces de llevar adelante los estudios

En alumnos que han terminado la enseñanza secundaria y acceden al grado superior se observan los efectos de la pasividad durante los estudios realizados. Aun habiendo elegido los estudios por sí mismos, ello  no les incita a leer, a participar en discusiones y debates en el aula, solo esperan el discurso del profesor  y, al ser preguntados, son incapaces de pensar y responder con una idea propia sin echar un vistazo a los textos que tienen ante sí.

Tampoco hay interés en hacer trabajos individuales ni en equipo. El grupo de alumnos divide el contenido entre los participantes sin que cada uno de ellos suela interesarse por lo que hace el otro.

Es también sorprendente la actitud de no contemplar la búsqueda en internet para ampliar el conocimiento de los temas de estudio o trabajos.  Si se les incita a ello, se limitan a copiar un texto, generalmente de baja calidad, sin revisar varias opciones para  elaborar ideas a partir de su lectura.

Con referencia a la pedagogía, la moda nos ha traído  y nos  trae –siempre procedente de Estados Unidos- gran cantidad de novedades que, la mayor parte de las veces, solo lo parecen por denominarse con palabras que no comprendemos.

Además del problema de falta de comprensión que suponen las traducciones literales e, incluso, la falta de traducción, estas “novedades” se imponen como modas y se interpretan de forma superficial. Ocurre por ejemplo con “Las inteligencias múltiples” para cuya novedad se elaboran  trabajos y programaciones. ¿En qué  tipo de inteligencia basaban la enseñanza anteriormente?

Más que aplicar las novedades superficialmente, muchas veces solamente basta citarlas para aparentar su conocimiento como en el caso de la neurociencia. ¿Es preciso recurrir a la neurociencia  y utilizar escáneres para entender la forma de aprender  de los estudiantes?  La enseñanza no es algo de nuestros tiempos, existe desde que el hombre es hombre.

A lo largo de la historia se han experimentado y comprendido las capacidades humanas, como por ejemplo Sócrates en el siglo V A.C., Comenio en el siglo XVII o, más cerca de nosotros, La escuela nueva, que destaca, entre otras muchas razones, por el énfasis en la actividad del alumnado.

En “la moda educativa”  parece pasarse directamente del conductismo a la neurociencia saltando los grandes avances  de la psicología en el siglo XX (V.gr. Piaget, Vygotsky, Chomsky…) La referencia es ahora el  cerebro y  se prescinde del concepto de mente,  quizá por desconocer su  significado  como elaboración que cada persona  desarrolla por si misma a partir del cerebro que todos tenemos.

Como ejemplo de comprensión equivocada debido a las traducciones literales, podríamos poner “emocionar”. Emocionar se utiliza como sinónimo de “motivar”, que es la palabra que define este concepto en castellano. La idea de emocionar puede confundirnos y hace pensar que quizá haya que hacer llorar al alumnado para que aprenda.

El hecho es que la motivación se basa en la afectividad humana que, en nuestro idioma, no es siempre lo que entendemos por emoción[3]. La afectividad, es decir, los sentimientos, acompañan todos los actos  y pensamientos del ser humano y  aportan la energía necesaria para la vida, para la acción en general. La afectividad dirige nuestros intereses y necesidades y, en la educación, es imprescindible para despertar el interés ante el aprendizaje.

Por otra parte, todo se remite a Internet  y a la información que contiene, sin embargo es preciso que el alumno haya adquirido un desarrollo que le permita  encontrar informaciones significativas, que sepa diferenciar  lo auténtico de lo falso,  lo relevante de lo que no lo es,  lo nuevo de lo que no es nuevo. Y siempre con el apoyo del profesorado en las búsquedas y hallazgos para la consecución de trabajos y aprendizajes.

Es claro que el profesorado conlleva una gran parte de responsabilidad –no culpabilidad- en la educación. Sin embargo la educación es el reflejo de una sociedad en la que todos los que  intervienen son protagonistas. Alumnos, padres e instituciones contribuyen a los resultados que, cuando no son positivos, se achacan al profesorado.

Por tanto es preciso que, de una vez por todas, el profesorado reciba la formación de calidad necesaria para sus funciones pedagógicas sin tener que limitarse a  exigir al alumnado la memorización de textos incomprensibles. Es también necesaria la realización de auténticas prácticas de enseñanza que incluyan planificación para uso real  en el aula, bajo la supervisión de profesorado especializado.

El profesorado ha sido y es maltratado en los últimos años, ha visto disminuidos ingresos  y autoridad  a la vez que incrementado el horario de trabajo con obligaciones que no le corresponden. La administración pretende resolver los problemas educativos reduciendo al profesorado a una exigencia burocrática que le mantiene ocupado cubriendo papeles que, la mayor parte de las veces,  no se leen  y  su aplicación es, generalmente,  ser traducidos  a números ignorando los criterios educativos.

De la misma forma  se ignora el pensamiento pedagógico –que muchos profesores poseen- preciso para mejorar la enseñanza. La burocracia, por tanto, sustituye al pensamiento pedagógico, ese gran desconocido que, al estar ausente, convierte  la educación en superficial.

Josefina Alborés Núñez

Publicado el 8 de Marzo de 2018

 

[1] Ibáñez, M.J. 2017: España se encuentra por debajo de la UE y la OCDE, pese a la mejora experimentada desde el 2011. Barcelona https://www.elperiodico.com/es/

[2] Aporía filos. Dificultad lógica insuperable de un razonamiento o de su conclusión. http://www.wordreference.com/definicion/apor%C3%ADa

[3] Emoción: Alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que va acompañada de cierta conmoción somática.  http://dle.rae.es/?id=EjXP0mU

Bibliografía:

Bruner, J.S. 2004: Desarrollo cognitivo y educación. Madrid. Morata

Hadot, P. 1998: ¿Qué es la filosofía antigua? Méjico. Fondo de cultura económica

Vygotsky, Lev S. 1995: Pensamiento y Lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Ediciones Fausto.

Webgrafía

Alborés, J. 2017: Aprender, saber y ser. http://pedagogiamusicaeducacion.com/aprender-saber-y-ser

 

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