Análisis y Audición Musical en Grado Elemental II
II Fase Icónica. Síntesis Metodológica
En la síntesis metodológica se incluyen los procedimientos a emplear en el aula basados en el análisis y la improvisación, la organización de los mismos en el tiempo y la sucesión más conveniente de los contenidos.
Partimos de la globalidad y no de conceptos ordenados de forma lineal. Mantenemos el concepto de enseñanza en espiral (Bruner, 2004)[i] considerando prioritarios los fundamentos musicales a partir de los cuales se ampliarán progresivamente los contenidos.
El análisis, tanto en los inicios como sucesivamente, pretende dar sentido a la audición músical mediante la percepción de las diferencias en el ritmo, en el movimiento melódico, la alternancia tónica dominante, los acordes de tres sonidos, el cambio de altura y, por tanto de tonalidad. Con ello se elabora de forma progresiva y consciente la musicalidad del niño. La improvisación contribuirá a hacer funcional el aprendizaje vivenciado.
Se producirá así mayor avance en el aprendizaje que repitiendo melodías complejas o ritmos con profusión de figuras sin base en los fundamentos musicales.
Bruner lo define de este modo: Lo que se enseña debe formar parte de ámbitos de conocimiento lo suficientemente sólidos y profundos para que se pueda volver sobre ellos una y otra vez. (Bruner, 2004)[ii].
La sucesión en la introducción de contenidos debe ser metódica para que las bases queden bien asentadas ante las novedades. Cada contenido sucesivo debe estar claramente ejemplificado de forma muy elemental y sencilla en las canciones o piezas musicales de cada unidad. Todos los ejercicios que se practiquen corresponderán a los mismos contenidos acompañados de los practicados anteriormente.
Aun así, es preciso tener en cuenta que no es posible que figuren en cada acto didáctico todos los contenidos anteriores ya que eso no correspondería a ningún tipo de música en concreto. Debemos evitar la complejidad sin musicalidad al añadir nuevos contenidos.
El camino más acertado es utilizar la música viva como guía de la enseñanza-aprendizaje, lo que supone partir de la realidad musical concreta y no de elaboraciones abstractas de figuras, silencios o grupos especiales que no ofrecen significado musical al alumnado.
Bruner nos ofrece un ejemplo que ilustra esta idea: En este sentido es como si, en una clase de música, empezáramos familiarizando al estudiante con la partitura más sencilla de Mozart en lugar de ponerle una escala, con el fin de que capte la más pronto posible la esencia de la expresión musical. (Bruner, 2004)[iii].
2ª Fase icónica
Estando la música en la mente, creadas las estructuras musicales, conviene ahora hacer consciente lo interiorizado, para ello se reviven, si repetirlos de nuevo, los movimientos corporales.
Debe utilizarse el descubrimiento por parte de los propios niños, no darles respuestas sino hacerles preguntas para que ellos mismos escuchen su interior, piensen y respondan. Las preguntas partirán siempre de lo global, no tiene sentido un detalle concreto si no está inscrito en una totalidad.
En un principio cantaremos la canción con la letra. Cuando se trata de diferenciar elementos melódicos dentro de cada frase, es preciso tararear o tocar las melodías para que la letra no interfiera en la búsqueda del significado musical.
El trabajo de consciencia debe efectuarse de modo que se interioricen los conceptos sentidos en la fase enactiva sin pretender la intelectualización que corresponde a la visualización. Es decir, el niño aprende a denominar lo que siente y no lo que ve.
Al escuchar música no deben "verse" blancas o negras, deben sentirse duraciones; no deben "verse" compases escritos a la izquierda del pentagrama, sino que deben sentirse acentos.
Tampoco se pretende, en un principio, oír el nombre de las notas, sino sentir el movimiento ascendente o descendente de los sonidos, distinguiendo globalmente las diferencias de altura entre ellos.
El análisis auditivo no consiste en ver una partitura sino en sentir los elementos musicales para hacerlos conscientes. A partir de ahí el niño creará su mapa conceptual, estructura mental en la que se integren todos los elementos conocidos.
Progresivamente, a medida que se avance en el conocimiento, la estructura se irá haciendo más compleja al integrar cada nuevo concepto en el elemento rítmico, melódico, armónico o formal que corresponda.
Forma
Cuando nos referimos a la forma musical es frecuente pensar en los estereotipos formales. No se trata de “explicar” la forma de una pieza, darle un nombre propio o pretender que los niños adapten lo que oyen a una fórmula establecida.
Lo importante es la percepción, por parte de los educandos, de las bases formales que darán lugar a cualquier tipo de forma musical, de la misma forma que la comprensión del lenguaje hablado permitirá entender o componer estructuras de diferentes alcances y dimensiones.
El alumno elaborará un concepto propio de la forma al entender y componer, mediante la audición musical, el análisis y la improvisación, el significado de la sucesión melódica y armónica de ejemplos elementales a su alcance.
¿Cuántas frases hay en esta canción? Noción de frase
¿La frase comienza con el acento o antes del acento? Noción de anacrusa
¿La frase termina con el acento o después de él? Noción de final masculino o femenino
¿La frase acaba o necesita continuar? Conclusiva o suspensiva
¿Puede dividirse la frase? ¿Dónde está la división? Semifrase
¿Las frases se parecen entre sí? ¿Cuáles son iguales, diferentes o parecidas?
¿En qué parte se parecen? Comienzan igual y terminan diferente. Puede ser pregunta y respuesta. También puede ocurrir que se repita el motivo.
De este modo se habituarán a la terminología básica y podrán referirse a ella.
Haremos un dibujo a modo de mapa conceptual de la forma. Señalaremos cada frase o semifrase con las letras habituales y volveremos a cantar la canción señalando en el dibujo qué frase debe cantarse o nombrando por la letra correspondiente (A, a, B o b) la frase que canta la profesora.
Para facilitar la transferencia se repetirá lo mismo al menos con otro ejemplo de canción breve similar a la anterior.
Improvisación formal
Se manipulan los elementos musicales mediante ejercicios creativos variando las frases, mezclando fragmentos de frase, convirtiendo una frase conclusiva en suspensiva y viceversa. La profesora hará algunos ejemplos, que los alumnos repetirán y luego dejará que sean ellos los que propongan ejemplos parecidos.
Se dará total libertad para no coartar la creatividad corrigiendo “lo que está mal”. Si las propuestas de algunos niños resultan –o no- en variación de las frases conocidas, ya es un paso adelante que el grupo sea capaz de percibirlo.
Ritmo
Es prioritaria la percepción y palmeo de los modos rítmicos pulso, acento y ritmo.
En este sentido, las preguntas fundamentales son:
¿Cuál es el palmeo de andar? Noción de pulso
¿Hay algún paso o palmeo que tenga más énfasis? Noción de acento.
¿Cada cuántos pulsos se produce el acento? No hablar todavía de compás
Posponer la denominación de compás hasta estar perfectamente claros los acentos cada 2, 3 y 4 pulsos. Siempre será preciso sentir el acento para reconocer un compás.
¿Duran igual los palmeos si marcamos todas las silabas de cada frase? Analizar despacio marcando el pulso, con la letra de la canción, cuáles son las sílabas rápidas y cuáles las lentas. a continuación, mientras el grupo anda al pulso, palmea a la vez las sílabas que entran en cada pulso. Noción de duración o ritmo propiamente dicho.
Es conveniente no mencionar las figuras “que duran una parte o media parte” sino las sílabas que van más rápidas o más lentas puesto que lo importante es sentir la duración.
No se siente una blanca sino la duración de dos pulsos que, a la hora de la representación gráfica, se escribirá de un modo determinado con un nombre concreto. Las sílabas que van más rápidas duran menos tiempo y las lentas duran más tiempo. El concepto de parte sustituirlo por “tiempo” o “pulso”, puesto que “una parte” no significará nada para los principiantes.
Para la interiorización del pulso y la música en general es útil el canto de las canciones suprimiendo fragmentos que se cantan interiormente mientras se marca el pulso o, más adelante, sin marcarlo, sino sintiéndolo.
En la continuación del canto en voz alta deberá coincidir todo el grupo. En un principio los gestos pueden acompañar al canto interior. También contribuye a la interiorización el canto alterno entre dos o tres grupos de alumnos de forma que un grupo cante un fragmento mientras el otro está en silencio y continúa sin perder pulso y viceversa.
Ahora se ejercitan de nuevo todos los elementos de la canción para que sean conscientes. Se repiten fragmentos que toca o canta la profesora palmeando pulso, acento, ritmo según indique la profesora. Se reconocen fragmentos por su ritmo y se cantan con la letra o a partir de la letra hablada se toca el ritmo.
Se identifican los silencios eliminando el palmeo o haciendo un gesto convenido en el momento oportuno; también puede hacerse dejando que sea otro grupo de alumnos, sin perder pulso, el que destaque los silencios.
Del mismo modo se aísla cada novedad rítmica, un grupo elimina el palmeo para que el otro grupo destaque la novedad, igualmente sin perder pulso.
Se reconocen también variaciones rítmicas en fragmentos de la canción, en un principio palmeadas o tocadas por la profesora y después ideadas por los propios alumnos. El reconocimiento partirá siempre de la repetición, si es preciso palmeada lentamente para identificar dónde y en qué consiste la variación.
En todas las actividades es conveniente, y además divertido, utilizar los instrumentos escolares de percusión que acompañarán cada ejercicio marcando pulso, acento, ritmo o, muy importante: harán improvisaciones rítmicas como acompañamiento al canto.
La profesora dará indicaciones y hará sugerencias al grupo de alumnos que toca los instrumentos y procurará que todos los alumnos participen, por grupos, en momentos diferentes. Las indicaciones para la improvisación consistirán en partir del pulso, el acento, los motivos de cada frase o diferentes combinaciones basadas en el ritmo que suponga novedad en cada momento.
En contenidos progresivos más complejos, como cambios de acento, es fundamental la comparación entre dos posibilidades como, por ejemplo, pasar del acento de dos al de tres. La canción debe servir de modelo para los cambios y contener ambos acentos con la misma letra, para que la diferencia sea evidente.
En este caso los ejercicios para la interiorización consciente deben basarse en cambiar de el acento de forma natural a partir de modelos ofrecidos por la profesora con letras diferentes de la canción inicial. Los niños improvisarán el cambio de uno a otro acento en frases dadas.
Lo mismo se tendrá en cuenta para la comparación de los compases de mitades o tercios, ofreciendo ejemplos claros de cambio con la misma melodía, solo transformada con los cambios rítmicos imprescindibles. En el momento adecuado los alumnos improvisarán el cambio de ritmo binario a ternario, o viceversa, a la misma frase dada.
Para facilitar la transferencia Es preciso aplicar todo lo ejercitado a un contexto diferente aunque muy parecido. Todos les ejercicios anteriores se repiten con una nueva canción o con fragmentos similares compuestos por la profesora que lleven letra incluida. Ahora los niños repetirán fácilmente cada ejemplo y, al tiempo de palmearlo, sentirán y podrán nombrar cada elemento musical.
La transferencia es tan importante como el trabajo anterior, es la forma de aplicar los conocimientos adquiridos utilizando la memoria de lo interiorizado para hacer de nuevo un análisis auditivo ya de forma autónoma. Está en juego la atención auditiva que compara lo percibido con el pensamiento musical consciente.
Improvisación rítmica
La improvisación parte también de lo interiorizado y debe hacerse conscientemente a partir de consignas (Hemsy, 1983)[iv] o instrucciones muy claras dadas por la profesora. La improvisación es una consecuencia de las estructuras creadas a partir del trabajo anterior, es decir, lo interiorizado permite ahora la expresión hacia el exterior. Sería imposible exteriorizar algo si no ha sido interiorizado previamente.
Una práctica común en el método Orff[v] es la utilización del lenguaje aplicado al ritmo y viceversa. El hecho de partir de una pequeña frase oral para improvisar el ritmo da sentido a dicho ritmo al basarse en la acentuación correcta de las palabras, de lo contrario la improvisación resultaría en una retahíla de golpes al azar.
A partir de ejemplos de cuatro compases, la profesora propondrá letras para que los alumnos improvisen diferentes ritmos entre los practicados. El punto de partida será siempre mantener el acento y pulso de la canción que se ha trabajado y los elementos rítmicos que contiene.
Los ejemplos obtenidos se completan variando el inicial para obtener frases de ocho compases. A una frase de ocho compases puede añadirse otra obtenida de la misma manera para completar una canción. Las frases sucesivas pueden ser repetición de la inicial, variación de la misma o contrastante. Las improvisaciones se harán individualmente o en grupo, alternado ambas.
Melodía-Armonía
En el elemento melódico es prioritaria la noción de altura y movimiento melódico, fundamental en los inicios de una verdadera audición analítica. Las diferencias de altura son el blanco y negro de la percepción auditiva melódica.
Partiremos de los movimientos practicados en la fase activa (levantar y bajar brazos, por ejemplo) para reconocer y dar nombre a los movimientos ascendentes y descendentes. Los niños advertirán rápidamente el ascenso y descenso de la melodía si se les insiste en escuchar su propia voz.
Ahora, dentro de cada uno de dichos movimientos, será preciso atender a la sucesión melódica correlativa o no correlativa, apreciando los saltos. Para ello habremos previsto que la canción tenga diferencias apreciables en este sentido. Se analiza lentamente la canción repitiendo los fragmentos representativos de cada noción: ascendente, descendente, correlativo y no correlativo o salto.
Siempre, antes de entrar en los detalles interválicos, es precisa la percepción de los movimientos melódicos más amplios de cada frase o fragmento.
Recordemos que en la apreciación de los movimientos melódicos ascendentes y descendentes, sean correlativos o no, lo fundamental es la percepción global de los mismos, sin entrar a diferenciar los intervalos concretos que pueden contener. Más adelante se procurará diferenciar la interválica en cada movimiento, comenzando por ejemplos de movimientos melódicos que contengan dos intervalos bien diferenciados en altura.
La profesora canta o toca breves ejemplos que los niños repetirán y analizarán escuchando su propia voz.
Es preciso que los propios alumnos improvisen movimientos a partir de sugerencias de la profesora. Para ello puede usarse la flauta de émbolo. La profesora indica: haz un movimiento ascendente.
Todos los alumnos lo imitan con la voz haciendo gestos con la mano de subida y bajada. Ahora haz un movimiento descendente, sube un poco y baja, etc. Repiten los ejemplos con la voz y hacen el gesto pertinente.
El alumno que toca la flauta improvisa y los compañeros van indicando con el gesto las subidas y bajadas a la vez que repiten con la voz. También podrán hacerse improvisaciones en grupo de dos, tres o cuatro alumnos donde cada uno hará su propio movimiento para observar la sonoridad general.
Seguirán ejercicios de análisis de altura en fragmentos varios y breves que propondrá la profesora. Recuérdese que cuánto mayores sean las distancias interválicas, más fácil será la percepción; cuanto menores, serán menos perceptibles.
Por ello es preciso hacer progresivamente la diferenciación partiendo de grandes diferencias a más pequeñas hasta llegar al semitono. La profesora sugiere dos sonidos alejados y propone subir o bajar entre ellos.
Recordemos que los elementos melódicos requeridos deben estar presentes de forma muy clara en la canción inicial de la unidad didáctica y en los demás ejemplos a percibir.
Desde un primer momento pueden iniciarse los gráficos que indican el movimiento melódico, como se proponen en el método Willems[vi], que contribuirán a la creación y representación del mapa conceptual sonoro.
En los inicios prescindimos de la armonía centrándonos en las sensaciones de reposo y tensión que producen la tónica y la dominante en las cadencias melódicas. Cuando estas sensaciones han sido interiorizadas y las melodías tienen la alternancia tónica-dominante muy clara, conviene hacer consciente dicha alternancia.
Para ello es preciso que las canciones elegidas contengan estructuras armónicas elementales con ambas funciones básicas en la tonalidad, que deberán practicarse con insistencia antes de introducir la subdominante.
Paralelamente a la percepción melódica global con ascensos y, descensos varios, nos centraremos, en la melodía con una nueva canción que incluya dos sonidos como diferenciación sonora absoluta. Este trabajo suele comenzarse con los sonidos sol-mi en Do mayor y continuarse en un orden determinado (Método Kodaly)[vii] hasta completar la escala pentatónica retrasando la introducción de la tonalidad.
También, como hemos dicho, debe hacerse de forma que entre en juego la función de dominante lo antes posible para que exista una armonía fundamental alternando las dos funciones primarias de la tonalidad.
En el inicio se trata de diferenciar el movimiento entre ambos sonidos que forman una melodía muy sencilla para su interiorización. La armonía implícita será el acorde de tónica que, de momento, no se nombrará.
Se practicará la entonación de ejemplos que canta la profesora con los dos sonidos mediante gestos de subida y bajada (sin aplicar nombres de notas) Del mismo modo cada alumno hará ejemplos gestuales para que los compañeros los entonen. Después cada alumno inventará pequeños fragmentos con ambos sonidos que los demás compañeros repetirán haciendo los gestos pertinentes.
Introducción del nombre de las notas
Después de los gestos se repetirá de nuevo lo anterior añadiendo los nombres de las notas. Debemos diferenciar entre sonidos y notas; en un principio nos interesa la percepción del sonido y por tanto del intervalo. Tanto sonidos como intervalos son independientes de las notas que los constituyen pues pueden aplicarse a cualquier altura. En esto consiste la relatividad del sonido y la audición relativa.
La audición absoluta de notas impide sentir la sonoridad propia del intervalo fijando la atención en el nombre de los sonidos extremos del mismo. Facilita la audición prescindir, en un primer momento, de nombres de notas para fomentar la sensorialidad y la audición relativa aunque, no por ello, dejaremos de practicar la audición absoluta.
El método es utilizar ambas prácticas comenzando por la audición sensorial relativa y continuando, en cada acto didáctico, con la absoluta.
Dado que la tonalidad es indiferente, puede entonarse la misma canción en otra tonalidad o tonalidades y hacer el reconocimiento y las improvisaciones del modo en que se hicieron en la tonalidad de do. Al cambiar los nombres de las notas, quedarán fijados facilitando la entonación fluida en diferentes tonalidades.
Es preciso no depender de la tonalidad de Do durante mucho tiempo ya que suele practicarse en exceso en detrimento de las demás.
Introducción de la armonía
Al introducirse un nuevo sonido (sol) se percibirá claramente la diferencia con respecto a los dos anteriores y las melodías, todavía muy sencillas, estarán basadas en el acorde de tónica. Puede hablarse ya de acorde y practicarse la entonación de cánones de este tipo, muy frecuentes en canciones publicadas (Hemsy)[viii]
Como se ha dicho, se practicará todo lo anterior sin utilizar nombres de notas para que la percepción se base en diferencias sonoras y no nominales. Una vez realizada esta práctica, se repetirá utilizando los nombres de las notas.
La práctica con canciones y cánones de tres sonidos que forman un acorde mayor nos da pié, de nuevo, para la audición y entonación relativa, cantando las canciones, el acorde y otros ejemplos en diferentes alturas y, posteriormente, hacer lo mismo con diferentes nombres de notas en la melodía y en la entonación de acordes con diferentes nombres.
El objetivo es que se entonen acordes a partir de diferentes sonidos dada la facilidad que supone el transporte intuitivo a partir de la audición. En un principio se entonarán acordes en diferentes alturas sin nombres de notas con entonación ascendente, descendente, quebrada, etc.
Los alumnos percibirán así la relación entre acorde y melodía, lo que facilitará la improvisación melódica a partir de las notas de un acorde. El hecho de comprobar que el cambio de altura no varía la personalidad de la melodía ni del acorde, contribuirá a la comprensión de la organización relativa de la tonalidad.
A partir de la sonoridad de un acorde podrán inventarse melodías breves y sencillas sugeridas por modelos que entona la profesora. En la entonación sin nombres de notas es útil la escritura de los números 1-3-5; 5-3-1 escrito en forma ascendente y descendente para hacer consciente la altura de cada uno de los sonidos del acorde.
La entonación de acordes con cualesquiera nombres de notas debe hacerse para obtener fluidez en la entonación de cualquier tonalidad, lo que contribuirá a la noción de que la melodía mantiene la misma interválica a partir de cualquier altura.
La práctica de entonación de acordes en diferentes tonalidades no debe complicarse, en un principio, con la explicación de sostenidos, bemoles o armaduras, lo importante es la sonoridad del acorde mayor.
Introducción de las funciones tónica/dominante
Cuando han sido practicadas melodías varias basadas en el acorde de tónica y sus variantes en altura y nombre, es factible la introducción del acorde de dominante en canciones con las estructuras armónicas más sencillas que se harán oír claramente como acompañamiento de todas las canciones y demás ejercicios. Se repetirán durante varios meses para que ambas sonoridades, las fundamentales de la tonalidad, queden fijadas lo antes posible.
De ahora en adelante el análisis de las canciones contendrá la percepción armónica. Como ya se venía haciendo, se atenderá a los finales de frase y cantando el sonido ya sea conclusivo o suspensivo. Ambos sonidos recibirán el nombre de tónica o dominante, También puede haber finales en la tercera del acorde de tónica (semiconclusivo) o en la quinta de la dominante, igualmente suspensivo, que introduciremos un poco más adelante.
Se reconocerá el movimiento melódico, el reposo y la tensión y la profesora acompañará con la sonoridad de tónica o dominante en cada caso para que los alumnos la perciban y entonen. En lo sucesivo podrán hacerlo por sí mismos.
Las estructuras de tónica y dominante se repetirán, con variaciones, hasta que la sucesión armónica quede interiorizada. Al introducir una variación de la estructura se percibirá por comparación con la anterior, como en el caso de los demás elementos musicales.
El movimiento melódico se practicará entonando, de la manera citada más arriba, ambos acordes alternos; primero acompañándose con los gestos de ascenso y descenso y, en segundo lugar, con los nombres de las notas.
Las sensaciones de tónica y dominante se reconocerán cantando el sonido fundamental de cada acorde de la canción o ejemplo que acompaña la profesora. Así un grupo de alumnos cantará una melodía que la profesora acompaña y otro grupo atenderá a las funciones tonales cantando el sonido fundamental. Primero se entonarán solo las sonoridades y después se aplicarán los nombres de las notas.
Una vez que las funciones tónica- dominante y los acordes que las representan han sido sentidos e interiorizados como generadores de la melodía, se añadirán sonidos de paso y floreo para obtener sucesiones melódicas más o menos correlativas.
Los acordes menores y el modo menor conviene introducirlos al mismo tiempo, una vez introducida la alternancia armónica tónica-dominante. El cambio de modo más perceptible es el que se produce entre tonos homónimos. La melodía se transforma únicamente en el acorde de tónica y se evitan, en un principio, las diferencias de los grados sexto y séptimo utilizando el acorde mayor preceptivo en la dominante.
Es conveniente en el reconocimiento melódico la representación y reconocimiento de los símbolos gráficos del método Willems encaminados a crear el mapa mental sonoro. Del mismo modo, la representación de la estructura armónica con números romanos debe estar a la vista.
Improvisación melódico-armónica
La improvisación es el objetivo fundamental de la enseñanza. Todos los esfuerzos deben ir encaminados a la creación musical, a un uso funcional del lenguaje de la música yendo más allá de la repetición y prescindiendo de teorizaciones inútiles.
A partir del momento de la introducción de las estructuras armónicas tónica-dominante, la improvisación se hará a partir de un bajo armónico sobre el que se construirán melodías.
Las estructuras armónicas deben también aislarse de la melodía y practicarse por separado mediante la entonación de los acordes de forma arpegiada. Los acordes enlazados se distribuyen entre las voces como acompañamiento a la melodía improvisada (Método IEM de Improvisación musical)[ix].
Síntesis de lo aprendido
La práctica realizada hasta el momento en la fase enactiva o de síntesis inicial y en la fase icónica de análisis, se cerrará mediante una nueva síntesis en la que se improvisarán fragmentos o pequeñas piezas a modo de reconstrucción de las canciones o piezas iniciales. Se corresponde esta idea con la de síntesis-análisis-síntesis como planteamiento de la enseñanza-aprendizaje del método Willems de educación musical.
La síntesis inconsciente debe ser el punto de partida y el punto de llegada debe ser una síntesis consciente. (Willems, 1984 en Alborés, 2018)
La progresión del aprendizaje en espiral continuará en los siguientes cursos introduciendo novedades armónicas tonales y modales que requieran la percepción e interiorización de funciones, acordes e intervalos diversos. Recordemos que los intervalos melódicos dependen de los elementos armónicos como el cambio de tonalidad, modo, flexiones o dominantes secundarias, entre otros.
Según Violeta Hemsy, en la enseñanza-aprendizaje del lenguaje musical es preciso atender simultáneamente a muchos palos. Así, debemos combinar los ritmos binarios con los ternarios, el modo mayor con el menor, la tonalidad con la modalidad, melodías tonales con melodías interválicas propias de músicas no tonales. Y así sucesivamente, ya que el aprendizaje ha de ir siempre adelante.
Por ello la planificación de la enseñanza ha de ser minuciosa, organizando los contenidos contextualizados musicalmente e introduciendo las novedades de forma paulatina. Los comienzos así planificados producirán un desarrollo musical firme, mientras que la precipitación irá dejando lagunas que pueden llegar a ser insuperables.
Nos queda todavía la tercera fase, simbólica, en la que el conocimiento, adquirido auditivamente mediante la interiorización de los elementos musicales, se abstrae representado en la grafía musical sobre el pentagrama.
Publicado el 31 de Octubre de 2018 por Josefina Alborés Núñez
Notas-Bibliografía
[i] Bruner, J.S. 2004. Desarrollo Cognitivo y Educación. Cap. III: La Perfectibilidad de la Inteligencia. Morata. Madrid. [ii] Bruner, J.S. ídem [iii] Bruner, J.S. ídem
[iv] Hemsy de Gaínza, V. 1983: La improvisación musical. Ricordi Americana. Buenos Aires
[v] Graetzer, G. 1950: Orff-Schulwerk Música para niños. Cuaderno II. Ricordi Americana. Buenos Aires
[vi] Willems, E. 1962: La preparación musical de los más pequeños. Editorial universitaria de Buenos Aires.
[vii] Frigyes Sándor. Edit. 1981. Educación musical en Hungría. Editorial Real Musical. Madrid.
[viii] Hemsy de Gaínza, V. 1967: Setenta cánones de aquí y de allá. Ricordi Americana. Buenos Aires
[ix] Metodología IEM y Lenguaje Musical. https://www.youtube.com/watch?v=9KAmUTjss4o
Alborés, J. 2018. Psicología del aprendizaje de la música. Unidad didáctica parte III http://pedagogiamusicaeducacion.com/unidad-didactica-parte-iii