Psicología del aprendizaje de la música.Teorías cognitivas. Parte I

Teorías cognitivas del aprendizaje y del desarrollo

Para que un espejo refleje con fidelidad los objetos es necesaria, en primer lugar, la realidad y evidencia de los mismos, y, después, su adecuada presentación a los sentidos. Lo nebuloso y de escasa consistencia apenas irradia y muy débilmente se reproduce en el espejo; lo ausente en manera alguna puede reflejarse.

Así, pues, todo cuanto haya de ofrecerse al conocimiento de la juventud sean cosas reales, no sombra de las cosas; cosas, repito, sólidas, verdaderas, útiles y que impresionen enérgicamente los sentidos y la imaginación.

Comenius, Didáctica magna

Continúa Comenio en su famosísima obra conminando a los maestros a ofrecer todos los conocimientos a los sentidos del alumno por la razón de que “nada hay en el entendimiento que antes no haya estado en el sentido” y denuncia que “las escuelas enseñan antes las palabras que las cosas y las reglas antes de los ejemplos, sin tener en cuenta que la luz debe ir delante de lo que tiene que alumbrar”[1].

Así pues, nuestros sentidos son las ventanas que nos ponen en contacto con el mundo al nacer, e incluso antes, como en el caso del oído.

Teorías cognitivas del aprendizaje y del desarrollo

Las teorías cognitivas tienen una visión dinámica del aprendizaje al que consideran complejo por intervenir en él tanto los procesos cognitivos como los afectivos o emocionales, visión contrapuesta a la mecanicista del conductismo.

El cognitivismo considera como causas del aprendizaje la experiencia y la actividad cognitiva, a partir de lo cual, el aprendizaje favorecerá la elaboración de nuevas estructuras mentales[2].

Bandura, neo-conductista considerado el primer cognitivista, en su concepto de “determinismo recíproco”, afirma que el mundo y el comportamiento de las personas se influyen y causan mutuamente[3].

Su teoría del aprendizaje social, también llamada imitativa o modelado, establece que el aprendizaje se produce por imitación de modelos de los que el niño dispone y valora, siendo capaz de reproducir físicamente el modelo imitado.

Sostiene que, en el aprendizaje, existen dos sistemas de representación mental que son las imágenes y el lenguaje. El sistema de imágenes hace interiorizar las percepciones sensoriales en presencia del modelo y el sistema lingüístico o simbólico supone la codificación de la información.

Piaget, en su teoría constructiva sobre la génesis y el desarrollo de la inteligencia, afirma que la percepción sensorial y la actividad motriz confluyen para la formación de esquemas primarios “sensomotores” en la primera infancia[4].

Los esquemas sensomotores servirán de base para las posteriores operaciones del pensamiento que se producirá asimilando nuevas experiencias y acomodando los esquemas anteriores para transformarlos en otros de mayor complejidad. Por ello puede decirse que el desarrollo de la inteligencia procede de la percepción sensorial y de la acción.

El niño pasa por etapas imitativas e investigadoras mediante las que interioriza y coordina sus aprendizajes, llegando a una inteligencia intuitiva y creativa, dependiente de las percepciones, que le permite actuar sin necesidad de entender y analizar sus acciones -intuición-.

El ejemplo más ostensible es el aprendizaje de la lengua que se interioriza por imitación y se expresa mediante actividad creativa. Ejemplo similar en lo musical es la capacidad de cantar canciones aprendiéndolas de oído y expresarse musicalmente inventando melodías cantadas o tocadas en instrumentos a su alcance.

La intuición y la creatividad son capacidades naturales que nos permiten aprender y actuar durante toda nuestra vida; de no ser por ellas no podríamos desarrollarnos.

Las nociones de la inteligencia no son abstraídas sin más de las percepciones sino que es necesario realizar acciones sobre lo percibido para elaborar estructuras a partir de ellas.

La representación mental conlleva el desarrollo de la memoria, mediante la que se graban las experiencias, de forma que puedan ser utilizadas consecutivamente. El lenguaje (y posteriormente la escritura) procede lentamente en su evolución, contribuyendo al desarrollo de la función simbólica que favorece la codificación de los conceptos e ideas y, por tanto, el pensamiento y la abstracción.

En la etapa de las operaciones concretas se produce la integración de las diferentes representaciones fuera ya de la dependencia perceptiva. En esta etapa se sientan las bases de la inteligencia formal o abstracta que nos permite hacer operaciones mentales, analizar, hacer hipótesis, razonar o abstraer prescindiendo de la experiencia sensorial concreta, haciendo posible la comprensión de teorías y leyes universales.

En la escolarización se tiende a fomentar el aspecto de la inteligencia formal, abandonando la intuición y la creatividad por considerarse “infantiles”, por lo que estas capacidades pierden la oportunidad de seguir desarrollándose.

De forma similar a Piaget, Bruner considera el desarrollo de los procesos de representación como causa del desarrollo intelectual y a la representación como “la forma de conservar las experiencias obtenidas en diferentes acontecimientos”[5].

Las representaciones pueden conservarse mediante acciones, imágenes, palabras u otros signos. Así, los tres modos de representación son: la representación enactiva -o activa-, la icónica y la simbólica.

En el modo enactivo el nuevo conocimiento debe ser interiorizado mediante la percepción y la acción, de forma que dicho conocimiento queda representado en nuestros músculos, de ahí el movimiento asociado a la música.

En el modo icónico la representación guarda los acontecimientos, seleccionados organizadamente, mediante imágenes, es decir, la representación ya está en la mente.

Finalmente, en el modo simbólico, el conocimiento interiorizado y representado en la mente se puede evocar mediante palabras y otros símbolos y realizar con él operaciones mediante el pensamiento, así como representarse y reconocerse mediante la escritura.

Así, Bruner concibe el desarrollo como un progresivo enriquecimiento del individuo con los distintos modos de representarse el mundo: la acción, la imaginación y el simbolismo y basa la educación en la enseñanza de habilidades que favorezcan la representación de la propia experiencia y el conocimiento.

La evolución de cada uno de estos modos depende del que le precede, de ahí que el conocimiento sea funcional y recuperable por la memoria cuando ha sido debidamente codificado y procesado.

El procesamiento de la información es la principal estrategia para el estudio del desarrollo cognitivo en la actualidad. En esta teoría se considera a la mente humana similar, en algunos aspectos, a los ordenadores.

Las investigaciones en este campo, en épocas recientes, se han basado en las teorías de Piaget. Siegler (de 1976 a 1983) ha estudiado el desarrollo cognitivo desde el procesamiento de la información, partiendo de conceptos descubiertos por Piaget, bajo la hipótesis de que el desarrollo cognitivo consiste, en gran parte, en la adquisición progresiva de reglas, cada vez más elaboradas, que permiten la solución de problemas[6].

El término procesamiento se refiere a los procesos cognitivos y a las estructuras subyacentes que elaboran el contenido informativo mediante procedimientos varios[7].

De ello se deriva la capacidad de procesamiento estructural y funcional. La capacidad estructural se refiere a las capacidades que corresponden al “hardware” neurológico de procesamiento o estructura subyacente, como la atención o los diferentes tipos de memoria; y la funcional a la capacidad de procesamiento en situaciones concretas, poniendo en práctica el desarrollo obtenido mediante los estímulos, experiencias y aprendizajes del entorno, lo que, análogamente podríamos denominar “software”[8].

Las fases del procesamiento de la información, en esencia, son[9]:

  • El registro sensorial de la información mediante la activación de la percepción y atención, lo cual implica la selección y reconocimiento de estímulos, coadyuvando los factores de motivación y las expectativas.
  • La codificación de la información en la memoria a corto plazo, que progresará hacia la memoria a largo plazo si la información está debidamente organizada y es significativa, de modo que permita el desarrollo de esquemas mentales.
  • Una vez activada la memoria a largo plazo se produce el almacenamiento de la información que será más eficiente cuanto menos pasiva haya sido la elaboración de la información.
  • La recuperación, última fase, permite la utilización de la información almacenada que depende de la codificación y almacenamiento adecuados.

CITAS-BIBLIOGRAFÍA

  1. Comenius, J.A. Didáctica magna
  2. Colom y Núñez: Teoría de la educación. Síntesis educación
  3. Bandura: Social Learning Theory. Prentice Hall
  4. Piaget, J. La psicología de la inteligencia. Crítica
  5. Bruner, J.S: Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza psicología.
  6. Flavell, J. H. El desarrollo cognitivo. Visor aprendizaje
  7. Colom y Núñez: Teoría de la educación. Síntesis educación
  8. Flavell, J. H.: id.
  9. Colom y Núñez: id.

 

PUBLICADO EN:

Diapente | Revista del Conservatorio Superior de Música de Vigo | Septiembre 2013 Nº 3 | ISSN: 2174-0054

http://csmvigo.com/revista-diapente/?lang=es

ACTUALIZADO EL: 26 de Marzo de 2018

Josefina Alborés Núñez

 

 

 

 

 

 

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