Análisis y Audición Musical en el Grado Elemental. Parte I

El grado elemental de música tiene como objetivo fundamentar los pilares musicales de los futuros profesionales, lleguen a serlo o no. Los fundamentos musicales van más allá del canto, los juegos infantiles con movimiento, la flauta y las improvisaciones melódicas que, en la enseñanza general, se imparten o deberían impartirse en los estudios primarios.

La intuición musical

Al entrar en los conservatorios, la mayoría de los educandos no han recibido la mínima formación ni han tenido actividad musical que pueda considerarse formativa. Hay casos en que el interés personal del propio niño, con toda seguridad  favorecido por el ambiente familiar, hace que algunos alumnos destaquen en el grupo, siendo éstos los que se consideran dotados para la música.

La influencia familiar es decisiva en las inclinaciones infantiles y también el ambiente que rodea al niño. A veces, incluso la escuela modela – o modelaba – en algún grado las capacidades musicales. Aun así, lo cierto es que, a partir de los siete años, la generalidad de los niños posee las bases psicológicas (Willems, 1984)[i] precisas  – no conocimientos ni formación musical –  para el aprendizaje de la música en el grado elemental de los conservatorios.

Los niños de casi ocho años cumplidos, edad en la que se inicia la enseñanza en dicho grado, aprenden y memorizan canciones populares infantiles en breves momentos, entonan con afinación y  son capaces de moverse mientras cantan. Además combinan manos y pies en juegos de percusión.

Reconocen fácilmente el movimiento melódico ascendente y descendente, los saltos  melódicos y los movimientos correlativos, así como las diferencias agógicas y de intensidad del sonido. Distinguen entre el modo mayor y menor comparando ambos y perciben los errores armónicos en una canción o pieza conocida. Notan, incluso,  el cambio que supone una nueva tonalidad dentro de una misma pieza (López de Arenosa, 2004)[ii].

Este conocimiento es inconsciente, intuitivo, basado en la capacidad musical que todos tenemos y se debe a la exposición a la música. Ocurre de la misma forma con el lenguaje, cuyo aprendizaje se produce al escuchar el habla del entorno social.

La labor de los maestros consiste en aprovechar dicho conocimiento intuitivo (Alborés, 2018)[iii] para hacerlo consciente muy poco a poco y  potenciar  nuevos  conocimientos         – de nuevo interiorizados de forma intuitiva – para desarrollar así las capacidades musicales.

Partiendo de la intuición como conocimiento previo inconsciente, la práctica  auditiva, la memorización y el canto de melodías, el movimiento y la improvisación son imprescindibles para la adquisición de nuevas estructuras mentales correspondientes a los elementos de la música, los cuales se irán haciendo poco a poco más complejos.  Dichas estructuras mentales se corresponden con la representación, término con el que se denomina la presencia de música en la mente, lo que hace posible su imaginación y recuerdo.

En los estudios elementales de música lo anterior no supone que sea precisa una larga etapa previa al conocimiento consciente, sino que, en cada acto didáctico es preciso partir de la experiencia auditiva y corporal para la interiorización musical.  A partir de dicha experiencia se progresará hacia la consciencia y la noción de los elementos musicales.

 

Tres modos de representación

La teoría de Bruner (2004)[iv] supone tres fases en el proceso de enseñanza-aprendizaje, correspondientes a los tres modos de representación: enactiva o motora, icónica y simbólica.

En la primera fase de representación motora, la música, seleccionada de acuerdo a las edades infantiles, se experimenta globalmente de forma progresiva  mediante la audición y el movimiento corporal sin ninguna referencia intelectual.

En la segunda fase de representación icónica, se analiza la música interiorizada poniendo nombre a cada uno de los elementos. Después del análisis será necesaria la práctica, no solo repetitiva, sino  sobre todo creativa, de cada novedad incorporada al conocimiento anterior, única forma de que el aprendizaje sea funcional.

Por último, en la tercera fase de representación simbólica, se llega a la grafía mediante los símbolos musicales, la cual consiste en leer y escribir la música interiorizada, analizada e improvisada.

Bruner considera que el aprendizaje debe proceder en espiral, partiendo de la  globalidad de una materia en su forma más sencilla. Este será el primer paso a partir del que se irá ascendiendo en complejidad, basando cada nuevo conocimiento en el anterior. Este hecho tiene correspondencia con la Zona de desarrollo potencial de Vigotsky (2007)[v] desnivel que existe entre el conocimiento adquirido y el que está por aprender. El maestro debe propiciar el nuevo conocimiento para que se produzca el desarrollo. Es así que el trabajo de los maestros es estar siempre en la zona de desarrollo próximo de los aprendices.

Lo indeseado e inútil es la memorización de conceptos, la repetición de partituras en el instrumento sin previa audición ni entendimiento musical, la  inclusión prematura  de la lectura y escritura sin los requisitos de vivencia intuitiva, analítica y creativa  indicados.

El análisis musical

El análisis musical pretende comprender la parte gramatical de la música, imprescindible para el verdadero conocimiento musical. Dicho conocimiento  significa entender los engranajes que existen entre los elementos que conforman la música: ritmo, melodía, armonía y cómo se entretejen para convertirse en  una forma con significado musical para los oyentes.

El análisis debe fundamentarse en la audición y el canto, su objetivo debe ser práctico,  de forma que la comprensión auditiva, la improvisación y la  creación sean habituales desde los primeros niveles.

Sin embargo, la idea más frecuente de análisis se corresponde con la disección de una partitura sin participación auditiva y, muy frecuentemente, sin base auditiva de ningún tipo. Es como tratar de comprender una fórmula matemática sin significado ni aplicación práctica. A partir de ahí es preciso adivinar el estilo y la época del autor y dar un nombre a la forma de la pieza según las características establecidas en los manuales.

Así como los niños hablan perfectamente antes de ir al colegio, es en la enseñanza primaria cuando empiezan a leer y escribir, por tanto entienden, o deberían entender, todo cuanto leen, además de comenzar el análisis morfológico y sintáctico del lenguaje. Por el contrario, el análisis musical se comienza en etapas avanzadas de los estudios musicales, algo equivalente a comenzar la comprensión de la sintaxis del lenguaje hablado bien entrada la enseñanza secundaria.

Los niños deberían tener experiencias musicales antes de entrar en el conservatorio (mejor aún, desde el nacimiento y, según Kodaly, desde nueve meses antes del nacimiento de la madre).  Una vez en el grado elemental, comenzarían a leer y escribir además de analizar la morfología y sintaxis de la música que comprenden.

En las materias de Lenguaje musical  e instrumentos del grado elemental se considera que el análisis y la armonía son demasiado complicados para edades tan tempranas y se obvian por completo.

La idea de la dificultad de estos elementos musicales proviene del hecho de la propia formación del profesorado, que accedió tarde al estudio de  la armonía y el análisis y, por lo general, sin vivencias musicales previas. Al situarse ambas materias en el grado medio, se da por supuesta la práctica elemental  de contenidos armónicos y analíticos, o incluso se considera innecesaria dicha práctica.

Así las nociones más elementales de frase, motivo, cadencia, acorde, tónica o dominante, etc. son totalmente desconocidas  o se “explican” teóricamente al margen de la música, siendo irreconocibles por el oído, lo que implica su inutilidad.

Ninguna de estas nociones es difícil para los pequeños.  Según Bruner, cualquier conocimiento puede presentarse a cualquier edad, si se hace de la forma adecuada. (Bruner, 2004)[vi]

Los niños de las edades citadas comprenden la música que saben cantar y memorizar, la que han interiorizado. Por ello la mejor forma de enseñanza-aprendizaje es empezar por el canto y análisis de canciones populares e infantiles.

La canción

La canción supone la interiorización de la música de forma global y contextualizada. En una globalidad breve y sencilla como la canción, todos los elementos musicales adquieren sentido de conjunto, lo que contribuye a la interiorización correcta de las estructuras musicales en la mente del alumnado.

Si comparamos la audición de una canción con la visión de un cuadro, se comprenderá mejor el significado de ambos  al contemplar u oír a cada uno  al completo y no poniendo el foco en partes, detalles o cualesquiera otros elementos del conjunto. Tal como reza la Gestalt, el todo es más que la suma de las partes porque el todo implica el significado (Alborés 2018)[vii].

Las canciones, en su sencillez, contienen todos los elementos musicales (López de Arenosa, 2004)[viii]: forma, ritmo, melodía, armonía implícita y expresión. De ellas, incluyendo la letra, se obtiene fácilmente la comprensión de frase, semifrase, motivo, cadencia, función tonal, estructura armónica y, por tanto de forma musical. Por ello la canción  está presente en todos los métodos pedagógico-musicales del siglo XX.

¿Cómo iniciar el análisis?

Partimos de nuevo de los tres modos de representación de Bruner en sus tres fases: enactiva o motora, icónica y simbólica.

El primer requisito es la elección de la canción apropiada que contenga los elementos que nos interesan como objetivo. La canción será tan sencilla como los conocimientos previos del alumnado requieran y en ella estarán presentes los contenidos que pretenden introducirse para su aprendizaje.

 

Fase Enactiva o Motora

Antes de aprender la canción es preciso que los niños la escuchen varias veces. Así encontrarán su significado partiendo de la letra, que es lo que perciben con mayor facilidad. Luego se trata de aprender la letra ritmada, repitiéndola varias veces percutiendo el pulso  o acento a imitación de la profesora.

Una vez aprendida la letra ritmada, se canta de nuevo la melodía por frases, previa audición de cada una de ellas. Las frases irán uniéndose a medida que se memoricen hasta cantar la canción completa. La profesora acompañará la canción al piano.

Aprendida la canción y cantada con fluidez, se acompaña de movimientos sencillos como andar a un lado y a otro, palmear, andar y palmear al tiempo, hacer movimientos de forma libre, palmear en las manos de los compañeros, etc. Siempre de forma lúdica sin interferir con explicaciones que, en este momento, serían contraproducentes.

El movimiento con la música, el canto, los palmeos y gestos no son una simple cuestión de diversión. Los niños se divierten con las actividades que la profesora ha ideado obedeciendo siempre a criterios encaminados a la percepción e interiorización de los elementos musicales.

La profesora propiciará que los movimientos, palmeos y otros gestos tengan siempre que ver con el:

Ritmo: pulso, acento y ritmo;

Melodía-armonía: movimientos ascendentes, descendentes, diferencias interválicas, terminación o continuación de la melodía y

Forma, la cual se basará en las frases de la canción (a partir de la letra) y las terminaciones conclusivas o suspensivas. En el momento adecuado las terminaciones conclusiva y suspensiva nos llevarán al concepto de cadencia y, más adelante, a los conceptos de tónica y dominante.

Siempre mediante el canto, el movimiento y los gestos, es fundamental hacer hincapié en que los niños atiendan a las diferentes frases.

En primer lugar delimitando el comienzo y final de las mismas.

En segundo lugar, advirtiendo la posible igualdad, la diferencia total entre ellas o las diferencias parciales, en un principio, sin entrar en más detalles.

De aquí partiremos para llegar a los conceptos de repetición, contraste o variación. La razón de no precisar los detalles se debe al hecho de la percepción global, más significativa que los elementos aislados.

Es conveniente hacer dos o tres grupos de alumnos que se contesten, hagan movimientos diferentes o palmeos intercalados. Es también muy conveniente la coincidencia entre los grupos con palmeos y movimientos diferentes que atiendan a dos o más elementos rítmicos, melódicos, armónicos o formales. Así se comienza la práctica musical en grupo cuya finalidad consiste en realizar la actividad propia escuchando la de los compañeros.

De este modo inconsciente y lúdico, sin intervención intelectual que frene el movimiento libre, se producirá la interiorización de la música. La música habrá creado estructuras en la mente del niño, es decir, representaciones a partir del canto y el movimiento.

Recordemos la etapa sensomotora de la teoría de Piaget en la que se crean estructuras básicas de acción. En este  hecho se basa el método eurítmico de Dalcroze, lo que revertirá en intuición musical.

Ni que decir tiene que las canciones se harán más complejas en la medida del aprendizaje y desarrollo musical de los niños y se intercalarán con piezas instrumentales sencillas en el momento que sea preciso.

La etapa enactiva o motora  continuará durante toda la enseñanza elemental  haciéndose tan familiar a los estudiantes que, al cabo del tiempo, no necesitarán instrucciones para las actividades de movimiento. En todo caso, se practicará no más de media hora en el transcurso de cada unidad didáctica.

 

Josefina Alborés Núñez

Publicado el 15 de octubre de 2018

 

[i]  Willems, E. 1984. Las Bases Psicológicas de la Educación Musical. Eudeba. Buenos Aires

[ii]  López de Arenosa, E. 2004. Apuntes sobre Didáctica Musical. Cap. 2: Descubrir las bases. Enclave Creativa. Madrid

[iii] Alborés Núñez, J. 2018. La Intuición y la Enseñanza.

http://pedagogiamusicaeducacion.com/la-intuicion-y-la-ensenanza

[iv] Bruner, J.S. 2004. Desarrollo Cognitivo y Educación. Cap. III: La Perfectibilidad de la Inteligencia.  Morata. Madrid

[v] Luria, Leontiev y Vigotsky. 2007. Psicología y Pedagogía. Pág. 32. Akal. Madrid

[vi] Bruner, J.S. 2004. Desarrollo Cognitivo y Educación. Cap. VII: La Disponibilidad Para Aprender. Morata. Madrid

[vii] Alborés Núñez, J. 2018. Creatividad, Complejidad y Educación      http://pedagogiamusicaeducacion.com/creatividad-complejidad-y-educacion#more-697

[viii]  López de Arenosa, E. 2004. Apuntes sobre Didáctica Musical. Cap. III: La Canción y su Utilización Didáctica. Enclave Creativa. Madrid

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